В начале XX в. широкое распространение получила система дошкольного воспитания, созданная выдающимся итальянским педиатром и педагогом Марией Монтессори (1870-1952). Будучи врачом, она начала разработку методов воспитания детей с умственной отсталостью, а затем пришла к выводу, что эти методы можно успешно применять и в воспитании нормальных детей. Разработанная более 100 лет назад, эта система сохраняет свою популярность и в настоящее время. Многие детские сады США и Европы работают на основе принципов и методов, предложенных М. Монтессори. Широкое распространение получила эта система и в нашей стране. Остановимся подробнее на ценностных установках и педагогических принципах данной системы.

Ценностные установки и педагогические принципы системы Монтессори

Главная ценность воспитания в системе Монтессори - это прежде всего индивидуальность ребенка. Стратегия воспитания должна быть направлена на развитие индивидуальной природы ребенка. Так же как воспитатель не может и не должен менять пропорции тела своего ученика, он не может и не должен менять его внутреннюю природу. Монтессори категорически возражала против единой усредненной программы воспитания, против руководства действиями ребенка, против навязывания детям какого-либо учебного материала. Главная забота воспитателя, с ее точки зрения, - сохранять и развивать природную индивидуальность ребенка. Основное условие сохранения и развития детской индивидуальности - это предоставление полной свободы. Свобода есть жизненное условие всякого воспитания. Нельзя ничего навязывать ребенку, заставлять или принуждать его. Только при наличии полной свободы и самостоятельности могут проявиться индивидуальный характер ребенка, его врожденная любознательность и познавательная активность.

Однако свободу М. Монтессори понимала не как простой стихийный процесс, а как возможность иметь собственную цель, как возможность выбрать цель своих действий. Целенаправленность, интерес и сосредоточенность на каком-либо деле составляют безусловные ценности воспитания. Характерно, что в педагогике Монтессори значительное место уделяется развитию воли ребенка. О возникновении воли, с ее точки зрения, можно говорить тогда, когда возникает способность к продолжительной «концентрации». Воля как психологическое качество развивается путем усиления направленности на какой-либо предмет и путем ограничения посторонних импульсов, отвлекающих от решения поставленной задачи.

В развитии детской воли Монтессори выделяет три стадии, три ступени. Первая из них - повторение одних и тех же действий, что часто наблюдается у детей раннего возраста. В этом, с точки зрения Монтессори, проявляется «концентрация» ребенка на каком-либо упражнении. Циклично повторяемые упражнения дают ребенку ощущение силы и независимости. Эту активность ни в коем случае нельзя прерывать или видоизменять. Ощутив свою независимость и автономность в движениях, ребенок поднимается на вторую ступень развития воли, когда он начинает сознательно выбирать самодисциплину, может принимать самостоятельные решения и отвечать за свои действия. Достигнув стадии самодисциплины, ребенок в развитии своей воли подходит к следующей ступени, когда возникает стремление к послушанию, которое, естественно, становится следствием развития свободной воли ребенка.

Этот момент в педагогике Монтессори является, пожалуй, самым трудным для понимания. Воля и послушание традиционно представляются противоположными и несовместимыми началами: послушание обычно достигается путем подавления взрослым воли ребенка. Однако Монтессори рассматривает волю и послушание как две стороны единого процесса, в котором послушание, т. е. подчинение определенным правилам, - это высшая стадия развития воли. Разумеется, здесь имеется в виду не слепое бессознательное послушание, а добровольное и свободное выполнение определенных норм и правил поведения. Естественное развитие детской воли приводит к тому, что соблюдение норм и правил поведения становится собственной потребностью ребенка и свободно принимается им. Такое направление детской воли складывается, согласно представлениям М. Монтессори, само собой, по естественным законам. Главная задача воспитателя - не вмешиваться и не нарушать эти законы, предоставляя ребенку полную свободу и самостоятельность. Ребенку изначально присуще стремление к порядку, послушанию и организованности. Воспитатель должен поддерживать и развивать это стремление, а не разрушать его.

Таким образом, главные ценности воспитания в системе Монтессори - индивидуальность ребенка, его интерес, который проявляется в концентрации и сосредоточенности, и послушание. Поскольку все эти качества изначально свойственны природе ребенка, педагогическая стратегия воспитания состоит в том, чтобы предоставить ему полную свободу и самостоятельность, не навязывать и не руководить, а дать возможность самому выбирать нужные ему предметы и действия. Однако такая свобода возможна только в специально организованной среде, соответствующей потребностям и возможностям ребенка.

Согласно представлениям М. Монтессори ребенок, живущий во взрослой среде, обитает в мире, не приспособленном для его физических и духовных потребностей. Окружающие его взрослые и предметы подавляют волю ребенка, вынуждают приспосабливаться к чуждой обстановке. Насильственная адаптация ребенка к миру взрослых искажает природу ребенка и не позволяет развиваться его лучшим качествам. Более гуманный и педагогически правильный подход к ребенку состоит в том, чтобы создать специальную, адекватную потребностям ребенка среду. М. Монтессори внесла выдающийся вклад в дошкольную педагогику, так как разработала и создала именно такую среду, центром которой является специальный дидактический материал. Главное обучающее воздействие в этой системе как бы передано дидактическому материалу, который обучает и воспитывает у ребенка ценные качества, а также защищает его от сложных и опасных воздействий взрослого мира, сама Монтессори называла созданную ею среду «убежищем в шторм», «оазисом в пустыне», «местом духовного отдыха». Рассмотрим основные особенности развивающей среды, созданной М. Монтессори.

Педагогическая история о воспитание и развитие детей сохранила сотни имен, но по пальцам одной руки можно пересчитать реальные школы, сохранившиеся после смерти авторов. Мария Монтессори стоит в этом почетном ряду. Произошло это не только потому, что многие ее прозрения нашли научное подтверждение, но и потому, что Мария нашла ключ к воплощению своих идей в повседневной педагогической практике обучения и развития ребенка .

Система развития ребенка по Монтессори строилась не один день. Мария дружила с основателем генетической психологии Жаном Пиаже и некоторое время он лично возглавляет Монтессори общество Женевы. Она переписывалась с дочерью Зигмунда, детским психологом Анной Фрейд. Под их воздействием она уточняет выводы своих наблюдений за закономерностями, по которым происходит правильное развитие ребенка . Но во многом она остается врачом и исходит из физиологии детей. Даже в понятие свободы она вкладывает биологическое значение и понимает под ней, прежде всего, независимость. На примерах из собственной педагогической практики Мария доказывает, что взрослый может не делать чего-то за малыша, а просто должен помогать ему действовать самостоятельно, поощряя физическое и личностное развитие ребенка . Ведь малыш попадает в наш мир и видит его чуждым и неприспособленным для его жизни. У него плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предметами. Ребенок зависим от великанов, которые называются взрослыми, и кроят мир под себя, не задумываясь о нем. А ему трудно расстегнуть пуговицы на курточке, завязать шнурок на ботинке, перенести свой стул в удобное место.

М. Монтессори предлагает уже в 2,5-3 года дать ребенку возможность попробовать сделать это и многое другое самостоятельно. Учитель (взрослый) только помогает ему. Он создает порядок в тех вещах, которые нужны для правильного развития ребенка, а их очень много. Все эти чашечки, подносики, губки и щеточки, а также палки и кубики, бусины и стерженьки, карточки и коробочки - положи их в беспорядке, они вызовут только чувство бессилия перед хаосом мира. Монтессори предложила расположить их в определенной строгой логике, а малышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный порядок. Не только и не столько, потому что этого хотят взрослые, а потому, что так удобнее для личностного развития ребенка. Мария вообще считает, что порядок органичен для малыша, но он не всегда умеет сам его организовывать. Взрослый может создать условия, в которых порядок прост и естественен. Он не проводит с малышом долгие и изнурительные беседы, не пользуется образными иносказаниями, мораль которых выскакивает как чертик из коробки, оставляя лишь чувство недоумения. Учитель предлагает ребенку принять только одно четкое правило: «Взял, поработал, положи на место». Но чтобы работа приносила пользу для воспитания и развития ребенка, учитель дает малышу короткий (2-3 минуты) урок. На нем взрослый показывает, как обращаться с предметами, чтобы достичь результата, а не отчаяться и не потерять интерес.

Интерес - первое, что М. Монтессори выделяет в своей методике развития детей дошкольного возраста . Второе - индивидуальный подход. Это, конечно, не означает, что у каждого ребенка появляется отдельный учитель. Все немного по - другому. Каждый ребенок во время свободной работы выбирает то, что ему нравится делать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием.

Свобода выбора появляется у малыша сразу после того, как он переступает порог класса, потому что только он сам точно знает, что ему нужно развивать именно сейчас. Хотя и здесь есть некоторые ориентиры. Так М. Монтессори обратила внимание, а современная психология подтвердила, что у ребенка от 0 до 6 лет есть периоды (длительностью от 1 года до 3 лет), когда он наиболее легко и естественно учится определенным вещам. Так развитие ребенка по Монтессори проходит в несколько этапов: от 0 до 6 лет развитие речи, а до 5,5 сенсорное развитие. В среднем с 2,5 до 6 лет у малыша возникают и закрепляются социальные навыки. В это время дети легко воспринимают формы вежливого или грубого поведения, которые становятся нормами их жизни. И, конечно, нельзя не сказать о коротком (от 0 до 3 лет) периоде восприятия порядка. Он фактически определяет отношения малыша с миром, потому что касается не только порядка в окружающей среде, но и во времени (запускаются «внутренние часы» ребенка) и во взаимодействиях со взрослыми.

Если опоздать и не воспользоваться ценными для правильного развития ребенка появившимися у него возможностями, то малыш может потерять интерес к этому на всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в самых неожиданных и неприятных формах уже после шести лет.

Монтессори призывает нас не ускорять физическое и психическое развитие ребенка , но и не упустить момент и вовремя раскинуть перед малышом скатерть самобранку, на которой ему откроется уменьшенная безопасная модель всего нашего мира. Сначала глаза малыша разбегутся, а потом найдут то, что ему нужно здесь и сейчас. Надо только помнить, что на нашей скатерти не простые предметы, а те, что отобраны долгим наблюдением за тем, что и как помогает правильному развитию детей. Большинство из них собраны в серии и рассчитаны на то, что малыш сможет их потрогать, ощупать рукой, увидеть или услышать различия. Так до известного только ему предела он может развивать все свои чувства. Это знание он может применить даже осваивая буквы, которые сделаны из шершавой бумаги наклеенной на дощечки. Обводя их пишущими пальчиками, ребенок запоминает не только саму букву, но и как ее писать.

Удивительно, но если для развития детей в детском садуучитель делает все правильно и родители ему не очень мешают, у ребенка возникает внутренняя потребность осваивать и узнавать мир вокруг себя. Оказывается что для того, чтобы ребенок учил (а лучше образовывал) себя, его уже не надо наказывать или поощрять, нужно только вовремя подкидывать «уголек» в топку его ума, а еще лучше показать, как и где этот уголек находить.

Сама Мария пишет: «Неверно, что Монтессори-учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая «бездеятельность» - знак успеха». Главная задача взрослого в методе развития ребенка по Монтессори помочь детям научиться сосредотачиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа. Первый - подготовка привлекательной для малыша и удобной для его работы среды. Второй - разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и развитию остальных. На этом сложном этапе учитель показывает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным и вместе с тем без устали помогает малышу найти то, что заинтересует его и поможет сконцентрироваться на работе. Энергия ребенка перераспределяется с беспорядочного расплескивания к конструктивной деятельности, направленной на всестороннее развитие ребенка . На третьем этапе учителю важнее всего не мешать малышу, не нарушать его поисков и его работы.

Большая часть воздействий учителя происходит косвенно, через среду или с помощью правил, которые он придумывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлеченность захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребенком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличаются классы, где происходит развитие ребенка по Монтессори.

Мария заметила, что дети учат других детей лучше, чем взрослые, да и в нашей взрослой жизни мы общаемся и с теми, кто старше нас и с теми, кто младше. Используя это наблюдение в своей методике развития детей дошкольного возраста, Мария наполнила свои классы детьми разных возрастов выделив две группы. В первой - дети от 3 до 6 лет, во второй от 6 до 12. У них разные задачи. До шести лет ребенок строит свой разум, а после шести активно осваивает культуру. И если дети умнеют каждый в своем темпе и до своего предела, то культуру еще можно осваивать и в разных формах и направлениях.

Организовать помощь второй группе значительно труднее, поэтому классов для детей от 6 до 12 в мире значительно меньше, чем классов от 3 до 6. И все же в некоторых странах (США, Нидерланды) школ развития ребенка по Монтессори довольно много.

В основном это страны, где не было тоталитарных режимов, с которыми педагогика М.Монтессори не уживалась нигде в мире. Ведь диктаторам не нужны ответственные, независимые и самостоятельно мыслящие личности, которые воспитываются и развиваются в детях на занятиях в классах Монтессори.

К концу тридцатых годов в педагогической системе развития ребенка по Монтессори появляется новый мотив. Все, что происходит в мире, считает М. Монтессори, определено космическим планом. Его «пишет» Творец, и Он наделяет человека особой миссией. Людей ведут по пути от подмастерья, выполняющего волю Творца к вершинам мастерства. Уже сейчас столь несовершенный человек, единственное существо, наделенное разумом, несет ответственность за все, что происходит в мире. Но в жизни каждого из нас возникает конфликт между нашей космической задачей и тем, что мы делаем под воздействием социокультурных условий и обучения.

Маленького ребенка М. Монтессори воспринимает как наиболее «чистого» носителя замысла Творца. Тогда главная задача взрослых - не разрушить своим вмешательством этот замысел. Эти идеи не всегда воспринимаются теми, кто берется работать по системе М.Монтессори. Тем не менее, они вполне органичны для обучения иразвития ребенка по методике Марии Монтессори и придают ей стройность и завершенность.

3.1.1. Как начиналась Монтессори педагогика В 1896 г. первой женщине - выпускнице медицинскогофакультета Римского университета блестяще завершившей курс обучения, присваивается степень доктора физиологии и гигиены. Она получает перспективное назначение - место врача ассистента психиатрического отделения университетской детской клиники. Впереди - медицинская и научная карьера. Выпускника Римского университета - двадцатишестилетняя Мария Монтессори.

Однако работа в детской клинике коренным образом изменила ее профессиональную судьбу. В соответствии с профилем клиники ей предстояло изучать и лечить умственно отсталых детей, которых обычные учителя признали необучаемыми. Первый визит к своим подопечным глубоко потряс молодого врача: нянечка, ухаживавшая за детьми, Пожаловалась, что дети все ломают и портят в палате, где они находятся. даже хлеб, который им выдают, они вначале используют для игры, катая его в виде шариков по грязному полу. Монтессори увидела перед собой голодных и неопрятных детей, которые бесцельно слонялись по палате, где, кроме кроватей, ничего не было. Ей стало ясно, что дети не безнадежны и обладают огромной жаждой деятельности, преобладающей даже над чувством голода, заставляя детей играть со всем, что бы к ним ни попадало. Она помогала детям, принося для них лакомства и игрушки. Однако ей не давала покоя мысль о том, что эти дети нуждаются не столько в лечении, сколько в обучении. Монтессори понимала, что этих детей надо учить и воспитывать как-то по-другому, но как - она не знала. Книга французского врача и педагога Э. Сегена, который уже к середине ХIХ в. разработал и реализовал в практике работы своей школы принципы и специальные педагогические технологии воспитания и обучения умственно отсталых детей, помогла ей найти ключ к педагогической работе с этими детьми. Монтессори заинтересовала не только его концепция воспитания, но и набор дидактического материала для развития мышления умственно отсталых детей. Этот материал стал для нее той отправной точкой в разработке до мельчайших деталей Продуманной и обоснованной системы, которую она создавала и совершенствовала на протяжении более пятидесяти лет в практике работы с детьми; системы, которая содержала тот всемирно знаменитый, ставший классическим набор Монтессори-материалов. Однако суть педагогики М. Монтессори не только и не столько в дидактическом материале, сколько в целостной педагогической системе, которую она создала. Успехи в обучении умственно отсталых детей в психиатрической клинике, которое проводила Монтессори, стали сенсацией. На публичном экзамене ее подопечные показали удивившие всех хорошие результаты, а по письму и орфографии эти дети не отличались от обычных школьников. Монтессори писала: «В то время как все восхищались достижениями моих идиотов, я искала основы, которые помогли бы достигать таких же высоких результатов у учащихся обычных классов». В 1907 г. М. Монтессори начинает проверять свой опыт, полученный в университетской клинике, в работе с обычными дошкольникам в «дом ребенка» - детском саду, открытом в римском пригороде Сан-Лоренцо в одном из рабочих кварталов. Медицина потеряла, наверное, знаменитого врача. Педагогика приобрела выдающегося педагога. К началу 40-х гг. педагогическая система М. Монтессори полностью оформилась, обладая своей философией, методологией, теорией. У нее ясная цель, задачи и богатейший опыт блестящего их решения. Имя М. Монтессори становится всемирно известным. Не остается страны, где не было бы детского сада-школы, работающего в русле ее педагогики. Не имея желания и времени для написания педагогических сочинений, М. Монтессори за пятьдесят лет своей педагогической деятельности, часто под давлением своих учеников, написала в общей сложности около 30 работ, которые переведены на 24 языка мира. Уже к 1914 г. ее работы были переведены на все европейские языки, а также на русский и японский. Ее школа была местом паломничества педагогов со всех концов света. В 1948 г. М. Монтессори получает Нобелевскую премию мира. Сегодня детские сады и школы М. Монтессори исчисляются сотнями, особенно много их в Западной Европе. Европейские специалисты в области образования полагают, что идеи педагогики Монтессори оказали огромное гуманизирующее влияние на систему западноевропейского образования в целом. Несмотря на то что М. Монтессори ушла из сферы специальной педагогики, она оставила Продуктивное, творческое развитие идей Э. Сегена, предложила модель образовательной системы, которая удивительно удачно сообразуется со всеми принципами специальной педагогики и которую в тех или иных ее составляющих использует специальное образование, не упоминая, впрочем, имени М. Монтессори. За рубежом на протяжении нескольких последних десятилетий проводилось изучение возможностей и эффективности обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в системе педагогики Монтессори (в Германии, Голландии, Венгрии, Польше и других странах). Неизменно положительные результаты этих исследований повлекли включение педагогики Монтессори в сферу специального образования России (опыт городов Саранска, дубны и некоторых других). Однако до настоящего времени широкого распространения этот опыт не получил. Причина одна: будучи запрещенной в СССР в 1929 г. Министерством просвещения, педагогика Монтессори попросту исчезла из проблемного поля педагогики как общей, так и специальной. Отсутствие необходимых знаний, полноценной литературы (как это имеет место за рубежом) не только сдерживает возможности правильной организации обучения в системе Монтессори, но и позволяет иногда удачно дискредитировать это направление в педагогике, вызывать к нему недоверие и негативное отношение.

3.1.2. Основополагающие принципы педагогической системы М. Монтессори Чтобы понять возможности педагогики Монтессори для совершенствования образования детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, необходимо рассмотреть основы ее педагогической теории и приложить их к практике воспитания и обучения.

Антропологический принцип Педагогика Монтессори идет «от ребенка», в центре ее находится ребенок, образование которого строится с позиций антропологии и психологии. Предельно серьезно в этой педагогической системе отношение к свободе и достоинству человека уже в детском возрасте. Одно из основных требований к процессу воспитания - «уважение, с которым мы должны относиться к духовной свободе ребенка». Для Монтессори духовное развитие человека теснейшим образом было связано с его психическим и физическим развитием, она постоянно подчеркивала важнейшую роль развития восприятия и органов чувств, двигательной сферы для развития интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом.

Принцип условий свободы развития ребенка Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание «условий свободы» в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса в Монтессори-группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду. Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личностиявляется главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори:«Помоги мне сделать это самом». «Я сам!» - для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности, независимости должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания, для того чтобы вырос самостоятельный и ответственный человек.

Поверхностный взгляд на педагогику Монтессори может привести к ложному представлению о том, что детям предоставлена неограниченная свобода, определяемая их капризами и сиюминутными желаниями, дети «делают, что хотят». На деле это не так. В педагогике Монтессори свобода обретает свои границы, во- первых, в потребностях других детей и коллектива («Можно все, что не мешает остальным», «Каждую вещь или предмет нужно вернуть на место») и, во-вторых, в необходимости дела («Нельзя ничего не делать», «Начатое дело нужно обязательно довести до конца»). Только так можно научиться быть «мастером самого себя», считала Монтессори. В ее системе свобода означает: свободу передвижения ребенка в дидактически подготовленной окружающей среде, свободу выбора места для деятельности, свободу выбора предметов и дидактического материала для удовлетворения познавательных интересов, свободу в определении продолжительности своей деятельности, свободу выбора уровня образования, свободу коммуникации и объединения в работе с другими детьми. В условиях свободной деятельности ребенок учится оценивать свои возможности и принимать решения в связи с выбором материала, места, партнеров и пр., осознает свою ответственность за принятое решение, переживает радость от процесса и результата деятельности, происходящей по внутреннему, а не по внешнему побуждению.

Принцип концентрации внимания Свободная и самостоятельная деятельность не возможна без умения сосредоточенно работать продолжительное время; доводить начатое дело до конца; внимательно наблюдать за действиями педагога, когда он показывает, как работать с материалом; слушать его пояснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим. Монтессори называла это «поляризацией внимания». Этот феномен она открыла в работе с детьми раннего возраста. Монтессори пришла к выводу о том, что ббльшая степень концентрации внимания порождает активность рук под руководством ума. Детское «экспериментирование» есть следствие активного исследовательского обращения с самостоятельно выбранным предметом, который, в свою очередь, активизирует внимание, мыслительную деятельность ребенка и способствует их продолжительному и эффективному объединению - поляризации. Благодаря внутренней концентрации на предмете становится возможным процесс умственного саморазвития ребенка. Помимо этого воспитываются выносливость, усидчивость и терпение, необходимые для интеллектуальной деятельности.

Монтессори заметила также, что концентрация внимания по внутреннему побуждению не утомительна для ребенка, как принудительное побуждение к концентрации внимания извне, со стороны педагога. «Чем дальше развивается способность внутренней концентрации, тем чаще происходит это спокойное погружение в работу, тем четче становится новыйфеномен: дисциплина детей», - писала М. Монтессори. В дисциплине проявляется улучшение способности детей уметь поступать по своему усмотрению. Внутренняя дисциплина становится «обратной стороной свободы».

Принцип специально подготовленной обучающей среды При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легко доступных полках предлагается множество дидактического материала, тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторонне развивать обучающегося. Свойства и качества Монтессори-материала максимально способствуют поляризации внимания в процессе упражнений. Происходит осмысленное проникновение в суть добровольно выбранной деятельности. Монтессори-материал представляет собой конкретное, предметное воплощение обобщенного знания, некоторый «элемент» человеческого бытия, максимально деперсонифицированный, лишенный субъективности и несущественных деталей, обобщающий знание многих и многих поколений людей о способах овладения им (по выражению Монтессори - «материализованные абстракции»). В педагогике Монтессори уделяется особое внимание активизации процесса синтеза новых для ребенка сложных действий из уже известных элементов, преподнесенных ему в упражнениях с дидактическим материалом. Монтессори поэтому не учит письму - письмом, чтению - чтением, рисованию - рисованием, а предоставляет ребенку возможность самостоятельно «сложить из элементов» эти сложные действия, причем каждому в свое время, в соответствии с наступлением у него соответствующего сензитивного периода. Косвенная подготовка ребенка к письму и чтению начинается уже в три года, и дидактический материал служит прежде всего тому, чтобы «сообщать умственный порядок» в соответствии с развитием ребенка. Материал Монтессори является существенной помощью в «абсорбировании» ребенком окружающей среды. Педагог создает и поддерживает связь между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свою помощь, но в случае необходимости помогает ровно столько, сколько помощи просит ребенок. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка, позволяя ему совершать ошибки и самостоятельно находить их, так как функция контроля заложена в самом дидактическом материале. Для ребенка Монтессори-материалы - это «ключ к миру», благодаря которому он приводит в порядок свои хаотичные представления о нем, структурирует их. По словам Монтессори, «материал... должен быть помощником и руководителем внутренней работы ребенка, иными словами, ребенок не изолирован от мира, ему дается «орудие», с помощью которого можно обладать всем миром и его культурой».

Принцип сензитивности Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка. Монтессори выделила, например, шесть основных сензитивных периодов в развитии детей до шести лет: сензитивный период развития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка («сензитивный период аккуратности»), освоения мелких предметов, освоения движений и действий, развития социальных навыков. Монтессори полагала, что в раннем детстве ребенок способен интуитивно получать в своем окружении целостные представления. При этом он неосознанно выбирает только то, что необходимо для формирования его личности в данный момент, в переживаемом им сензитивном периоде.

Принцип ограничения и порядка Нарушение порядка и восстановление его - сильнейший мотив детских действий, считала Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил. Она оценивает детскую восприимчивость к порядку как важнейшую и таинственную сензитивную фазу в развитии ребенка (в возрасте 2-3 лет). Требование порядка взрослыми от ребенка, установление ими собственных стерильных форм порядка Монтессори считала недопустимыми. В установлении и поддержании порядка необходимо идти от естественной детской потребности в нем. Кроме порядка важнейшим организационным принципом в подготовленной дидактической среде является ограничение. Так, каждый материал, пособие, вид работы должны быть представлены в единственном экземпляре, чтобы не уменьшать интенсивность восприятия ребенка, окруженного слишком большим количеством материалов. Единственность каждого компонента дидактического материала предназначена также для формирования навыков бесконфликтного социального поведения детей, когда проблемная ситуация, в которой несколько детей желает работать с одним и тем же материалом, разрешается совместными поисками цивилизованного решения: ребенок учится уступать, ждать, договариваться, сотрудничать.

Принцип особого места педагога в системе образования Одним из основных отличий педагогики Монтессори является смещение центра активности в учебном процессе с педагога на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, а напротив, в ходе самостоятельной «экспериментальной» деятельности обучается в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями. На первый взгляд представляется, что роль учителя в учебном процессе принижается. На самом деле, вопреки бытующим в отечественной педагогике представлениям, «помощь, которую должна оказать учительница, состоит в том, чтобы представить ребенку материал, чтобы показать, как его используют, как с ним работают». Педагог всегда показывает ребенку рациональный способ работы с материалом, дает образец действий, направленных на раскрытие свойств и отношений, «заключенных» в материале. Процесс воспитания и обучения Монтессори понимала как помощь психическому развитию ребенка с самого рождения, а позднее как помощь в жизни. Понятие помощь здесь выступает ключевым. Именно это во многом определяет роль позиции педагога по отношению к ребенку. Педагог всегда доброжелательно и ненавязчиво руководит ребенком, становясь посредником между ним и подготовленной дидактической средой. Именно поэтому педагог постоянно находится рядом с ребенком, не мешая ему, внимательно наблюдая, обгоняя его в случае необходимости на шаг и предоставляя свою помощь и руководство или же отступая на шаг назад и давая ребенку возможность полностью насладиться самостоятельной деятельностью. Важный эффект такой организации обучения состоит в том, что в отличие от обычного занятия или урока педагог имеет большие временные возможности в оказании помощи детям, нуждающимся в ней, не задерживая при этом в продвижении более быстрых и способных ребят. Каждый ребенок, таким образом, идет своим <образовательным маршрутом», со своей комфортной для него скоростью, получая незамедлительно и оперативно необходимую для себя помощь. Это позволяет в максимальной степени не на словах, а на деле соблюдать принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучению. Из этого вытекает значимый в педагогике Монтессорипринцип индивидуализации обучения. Еще одним важным принципом педагогики М. Монтессори являетсяпринцип социального воспитания и интеграции. Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития). Монтессори считала, что объединение детей по возрастному признаку неестественно и недостаточно продуктивно для совместной деятельности. В ее детских садах и школах формируемые группы включают детей с разницей в возрасте в три года (например, группа детей 3, 4 и 5-го годов жизни). Смешанные возрастные группы способствуют развитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на нравственном развитии детей. Среди детей развивается естественная система взаимопомощи: младшие могут попросить помощи у старших детей (тем самым не всегда в затруднительной для ребенка ситуации требуется помощь педагога). Они подражают деятельности старших и перенимают у них образцы поведения. Старшие дети, показывая работу с материалом младшим или отвечая на их вопросы, сами лучше усваивают суть дела, приучаются оказывать помощь, заботиться о других. В подобных группах, как и в многодетной семье, естественнее формируются и развиваются социальные навыки; работа с материалами более старших детей становится мощным источником интереса и мотивации такой работы для младших. Учитель в этом случае освобождается от дополнительных усилий, направленных на возбуждение интереса к материалу, на активизацию детей к деятельности. В психологическом плане важно то обстоятельство, что в разновозрастной группе нет оснований для сравнения детей друг с другом, что регулярно происходит в обычной школе, когда вроде бы одинаковые дети за усвоение одного и того же материала получают разные оценки. Отсутствует поэтому повод для формирования и развития комплекса неполноценности («У меня не получается, потому что я еще маленький, вырасту - научусь»). Оценивание ребенка осуществляется исключительно в личностном, а не нормативном плане (т.е. не по сравнению друг с другом и со школьной программой, а по сравнению с собственными предыдущими достижениями), что сообразуется с требованиями гуманной педагогики.

3.1.3. Специальная педагогика и педагогика Монтессори Анализ педагогической системы Монтессори и многолетний зарубежный опыт показывают, что по многим своим педагогическим условиям Монтессори-педагогика удивительно точно сообразуется с принципами и технологиями специальной педагогики. Установлено, что интеграция особенно успешно реализуется в условиях Монтессори-класса или группы. Действительно, возможность каждого ребенка осваивать образовательную программу в условиях «индивидуального образовательного маршрута» позволяет объединять вместе нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности со всеми вытекающими отсюда комфортными для каждого условиями обучения, формирования социальных навыков и дружелюбного отношения между детьми, оказания учителем индивидуальной помощи тем, кто более других в ней нуждается, возможности для каждого ребенка повторять и закреплять материал так долго, как это ему необходимо. Чрезвычайно значимым для специальной педагогики является содержательный компонент педагогики Монтессори: большое внимание сенсомоторному развитию ребенка, развитию у него речи и мышления, умению концентрировать внимание и сосредоточенно работать, умению контролировать себя, свою деятельность и поведение. Большое значение имеет и общность конечных целей Монтессори-педагогики и специальной педагогики: воспитание самостоятельного, независимого, социально активного и социально адаптированного человека, овладевшего навыками самостоятельного освоения культуры, использующего их в целях саморазвития и гармонизации окружающей его жизни. Опыт интегрированного обучения детей в Германии (г. Мюнхен) показал, что в одной группе детского сада может находиться до б детей с различными отклонениями в развитии. Дети помогают друг другу, и через эту помощь стимулируется их самостоятельность. Например, ребенок с нарушением интеллекта катит кресло-коляску с ребенком, имеющим нарушение опорно-двигательной системы, глухой ребенок помогает слабовидящему ориентироваться в окружающей среде и т. п. Так как нет традиционных одновозрастных групп, на первый план здесь выходят социальные обучающие процессы между «опытными» и «неопытными» членами детского коллектива. Опыт интегрированного обучения и воспитания обычных детей, детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и одаренных детей в Мюнхене (Германия) и Дубне (Россия) показал успешность и благотворность такого содружества не только для детей с отклонениями в развитии, но и для обычных, и для одаренных детей.

Дети с отклонениями в развитии, обучающиеся в условиях Монтессори-педагогики, проявляют значительно более низкие показатели тревожности и неуверенности в процессе экзаменов, контрольных работ, в различных жизненных нестандартных ситуациях в отличие от их сверстников, обучающихся в условиях обычной специальной школы. Они показывают также почти одинаковые с обычными детьми результаты в концентрации внимания. Значительные различия были обнаружены при исследовании самооценки детей. Бывшие ученики Монтессори-школ, включая и детей с отклонениями в развитии, практически не обнаруживали заниженной самооценки. Они отличались большей уравновешенностью, спокойным, взвешенным отношением к жизни, высокой любознательностью и желанием учиться, готовностью прийти на помощь, умением гасить конфликтные ситуации, проявляли инициативу и готовность принятия ответственности. Имеющийся отечественный и зарубежный опыт показывает, что дети, воспитывающиеся в условиях Монтессори-педагогики, лучше и раньше сверстников овладевают к пяти годам письмом, чтением и счетом, у них рано формируется и не пропадает в дальнейшем интерес к учению. У этих детей интенсивно развиваются внимание, слух, память и иные психические процессы, социальные навыки, необходимые для школьного обучения, для становления гуманистически ориентированной личности с развитой произвольной саморегуляцией деятельности на психофизическом, эмоциональном, социально-психологическом уровнях. Дети с трудностями в обучении и умственно отсталые дети как школьного, так и дошкольного возраста, развивающиеся в условиях Монтессори-педагогики, значительно опережают в интеллектуальном отношении контрольные классы и группы, показывают высокий уровень концентрации внимания, весьма активны, чувствуют себя уверенными в собственном успехе, у них редко наблюдается стремление уходить от социальных и образовательных затруднений. Все это позволяет говорить о том, что резервы специальной педагогики в сфере помощи детям и подросткам с особыми образовательными потребностями не исчерпаны.

3.2 .Педагогика Рудольфа Штайнера 3.2.1. Теоретико-философские положения педагогики Р. Штайнера Р. Штайнер (1861-1925) - австрийский педагог, мыслитель, философ. Философское учение Р. Штайнера, антропософия (antropos- человек,sорhiа - мудрость), рассматривает педагогику как науку о человеке - совокупности трех составляющих: тела (опорно-двигательная система, обмен веществ, действенно-волевая сфера), души (сердце, дыхательная система, сфера эмоций) и духа (мозг и нервная система, интеллектуальная сфера). Задача педагога, по Штайнеру, привести все названные сферы в гармоническое взаимодействие, так как в обычном состоянии они разбалансированы. Эта же трехчленность заложена в основу организации вальдорфской школы. Первые семь лет жизни - «раннее детство» (вклад в физическое развитие), следующие семь лет, с 7 до 14, - «детство» (вклад в эмоциональное развитие), далее, до 21 года, - «отрочество и юность» (вклад в духовное становление человека). Основными принципами вальдорфской педагогики являются: антропоцентризм; образование ребенка является следствием его потребностей, а не социального заказа того или иного общества; гармоничность развития всех составляющих человека (тела, воли, чувств, разума); обучение дедуктивным путем, от общего к частному, от идеи - к ее реализации; историчность - воспроизведение в процессе обучения основных этапов человеческой эволюции: занятия земледелием, ремеслами, искусством, наукой; цикличность - использование естественных, т.е. суточных, сезонных и астрономических (астрологических), ритмов; эвристичность - детям не навязывают готовых правил, а дают воз можность сделать вывод самим; художественность всего обучения. Главное свойство педагогики Р. Штайнера - отрицание прямого воздействия на обучающегося. Воспитание и обучение идут через постепенное формирование эмоциональной сферы, интеллекта к воспитанию волевой сферы ученика. Стержень воспитательной работы - организация нравственного воспитания, в основу которого положены добро, Красота и Правда. Эти качества послужат воспитаннику в дальнейшем основой морали, творчества и мудрости. С опорой на антропософские идеи Р. Штайнера австрийский педагог К. Кениг (1902-1966) в 1939г. в Шотландии учредил школу - деревенскую общину для лиц с отклонениями в умственном развитии (поместье Кэмпхилл в Абердине. Тем самым было положено начало развитию новой ветви педагогики Р. Штайнера, получившее название «Кэмпхиллское движение». Это педагогическое направление ориентировано на оказание специальной социально-педагогической помощи лицам с отклонениями в развитии, для которых жизнь и обучение в системе массового образования, а также последующая взрослая жизнь в традиционных условиях затруднительны.

3.2.2. Вальдорфская школа и специальное обучение 7 сентября 1919 г. в г. Штутгарте (Германия) для детей рабочих сигаретной фабрики «Вальдорф - Астория» была открыта первая школа, идею и содержание деятельности которой предложил Р. Штайнер. Он же был и научным руководителем этой школы. Штайнеровская педагогика по праву может быть отнесена сегодня к наиболее перспективным и успешно развивающимся направлениям мировой нетрадиционной педагогики. В настоящее время имеется свыше 600 штайнеровских школ в большинстве развитых стран мира, в том числе около 100 школ в России и странах СНГ. В вальдорфских детских садах и школах дети с отклонениями в развитии чувствуют себя комфортно, так как учебный процесс позволяет учитывать их особые образовательные потребности. Штайнеровская педагогика с ее бережным, внимательным отношением к внутреннему миру ребенка оказывает благотворное влияние на детей с проблемами в развитии. Принимая во внимание тот факт, что в нашей стране в последние годы все большее распространение приобретает система интегрированного обучения, знакомство с содержанием образования в штайнеровской педагогике полезно для будущего учителя: пополнится арсенал педагогических средств для преодоления неуспеваемости детей, сглаживания отклонений в поведении и развитии. Целью многих гуманистических педагогических систем являются воспитание гармоничной личности, сочетающей творческое мышление, любовь и интерес к человеку, к миру, ответственность за себя и за окружающий мир. В штайнеровской педагогике для достижения этой цели разработаны уникальные планы и методики, философски обоснованные в трудах Р. Штайнера, апробированные в течение 80 лет работой вальдорфских школ и детских садов. Вальдорфской школе присущи атмосфера тепла, искренности, взаимного уважения и доверия, отсутствие пристрастных суждений со стороны учителя, отсутствие системы оценок как формы давления на учащихся, эмоциональная насыщенность учебного процесса. Штайнеровская педагогика рассматривает человека не только как результат взаимодействия его генотипа и окружающей среды. Природное и общественное в человеке видится лишь как часть его целостной человеческой личности, деятельность которой определяется ее духовным, индивидуальным, человеческим Я. В соответствии с этим воспитание и обучение в штайнеровской школе направлены на создание оптимальных условий для развития человеческой индивидуальности в процессе ее собственной деятельности. Поэтому учебно-воспитательная работа направлена на три вида деятельности: развитие мышления, результатом чего должно стать умение делать целостные обобщения и быть творческим; формирование уравновешенной жизни чувства, что является не только основой для формирования способности здравой оценки себя и окружения, но и основой способности социально ориентированного поведения; развитие здоровой и сильной воли как основы способности к деятельности и самому действию. Организация вальдорфской школы строится на следующих основах: организация дня в определенном ритме, причем утро как время наиболее благоприятное для интеллектуальной деятельности, отводится соответствующим учебным предметам; изложение учебного материала большими учебными периодами, «эпохами», что позволяет ученику «погружаться» в учебный материал, сосредоточиться на нем; художественно-эстетические упражнения воспитывают волю, произнесенное слово воздействует на чувства; принцип авторитета - один из серьезнейших в вальдорфской школе; дети подражают тому, кому хотят, кто завоюет их доверие; свобода и отсутствие страха, так как нет оценок, нет экзаменов; ребенка заставляет учиться его собственное желание. В структуры вальдорфского образования входят школы с двенадцатилетним сроком обучения и детские сады, находящиеся, как правило, при школах. Со школами могут быть связаны группы продленного дня, школа досуга, кружки, курсы и другие учреждения. Для детей, достигших шестилетнего возраста, в школе есть подготовительный класс, который поддерживает развитие раннего детства. В детском саду находятся дети 3-7 лет в разновозрастных группах. Основной путь обучения детей - через подражание, создание ситуаций для сопереживания поступка, эмоционального переживания ребенком поступка-примера и соединения себя с поступком. Ежедневная программа дошкольного образования включает разнообразные художественные занятия: письмо красками, рисование, лепку, музыку, эвритмию («зримая речь», «зримый напев»), кукольный театр, постановки маленьких пьесок, рассказывание сказок. Ребенку дается возможность свободно найти свои средства для художественного самовыражения. Каждый день много времени отводится свободной игре, в которой дети используют игровой материал, способствующий развитию творческого начала. Окончание подготовительного класса не является обязательным условием для приема в вальдорфскую школу. Основная ступень вальдорфской школы состоит из восьми учебных лет, которые охватывают период от школьной зрелости до завершения пубертата. Процессы формирования внутреннего мира ребенка требуют, чтобы в это время один учитель следовал за учеником, сопровождая его развитие подобно тому, как у нас один учитель работает с детьми в начальных классах. Учебный план штайнеровской школы строится так, чтобы содержание и методы обучения точно соответствовали возрастному развитию сознания человека. В этом случае обучение поддерживает естественное развитие ребенка и воздействует на него терапевтически. При адаптации учебного плана штайнеровских школ принципиально важно главное - понимание закономерностей развития ребенка и построение обучения с их учетом. В обучении детей с нарушениями слуха или интеллекта весьма значимо использование наглядных средств обучения. Штайнеровская педагогика также придает первостепенное значение в обучении детей до пубертатного периода наглядности. Вместе с тем, когда в штайнеровской педагогике говорят о наглядности в обучении, имеют в виду не только чувственную наглядность в виде картин, иллюстраций, рисунков, таблиц. Речь идет о наглядности духовного рода - образно-иносказательной, затрагивающей фантазию, чувства ребенка. Вальдорфская педагогика старается душевно-духовно оживить учебный материал, исходя при этом из того, что есть вещи, которые нельзя внешне сделать наглядными. В младшем школьном возрасте реальность познается ребенком лишь в той мере, в какой зарождается внутреннее соприкосновение с ней. А оно возникает благодаря живому и яркому повествованию, обращенному к воображению ребенка. Так, прежде чем приступить к обучению письму, особо занимаются развитием образного восприятия и навыков работы рук. для этого существует специальный предмет - рисование форм. На нем учитель вместе с детьми, используя сюжеты игр или сказок, «прошагивает» по контуру основные геометрические фигуры большого размера, изображенные на полу (круг, прямая линия, спираль, треугольник и т.д.). После того как каждый ученик вместе с классом «прошагает» ногами ту или иную фигуру, опишет ее в воздухе рукой, у него возникает устойчивый образ этой фигуры. И только потом он переносит форму движения на бумагу. В результате подобной работы изображение формы на бумаге рождается как следствие собственного опыта, прожитого всем детским существом через соответствующее движение. Образное восприятие ребенка развивается по мере осознания формы движения. Такой подход к ознакомлению с геометрическим материалом эффективен и в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Сенсомоторное восприятие является хорошей основой для формирования последующих математических представлений о геометрических фигурах у этих детей. К ребенку, который только формирует жизнь чувства, не стоит обращаться на языке абстрактных понятий. Он усвоит их поверхностно. Ребенок до переходного возраста вживается в изучаемый материал силами своего воображения и учится на конкретных примерах в процессе практической деятельности. Поэтому в штайнеровских школах широко пользуются методом образного обучения, что также важно при построении учебного процесса с ребенком, имеющим отклонения в развитии. Семилетний ребенок вживается в иные по своему качеству учебные образы, чем ребенок четырнадцати лет. При обучении чтению и письму учитываются индивидуальные особенности развития детей. Те дети, которые по тем или иным причинам не научились читать вместе со всеми к концу 1 класса, не должны чувствовать своего отставания. для здоровья ребенка и будущей его взрослой жизни не имеет принципиального значения, научился он читать к этому времени, как все, или нет, считают педагоги штайнеровских школ. Ценностью более высокого порядка является утверждение в этом возрасте чувства неограниченного доверия к миру и чувства самоуважения. Восьмиклассник вживается чувствами в то, что рассказывает учитель, который должен быть хорошим рассказчиком. для изучения самого предмета механическое запоминание дат и цифр наизусть бессмысленно. Пробуждающееся логическое мышление у девятиклассников требует упорной и напряженной тренировки. Молодой человек должен попытаться вначале сам объяснить то или иное событие, явление, сам придумать теорию. Затем учитель может рассказать о тех теориях, которые уже существуют в современной науке, и лучше, если их будет не одна, а несколько. Это соответствует методам современного научного познания, которым должны научиться школьники. Обучая их самому методу, педагоги учат учеников мыслить и не бояться пользоваться собственным мышлением. Для человеческого мышления небезразлично, заучивает ли человек наизусть готовую схему или теорему или сам пытается создавать и вырабатывать пусть неумелое и несовершенное, но свое собственное умозаключение. Учебный план штайнеровской школы составляют так, чтобы в каждом классе и применительно к каждому изучаемому предмету во внимание принимался уровень развития сознания ребенка. Метод обучения, таким образом, меняется в зависимости от возрастной группы школьников. В годы школьного обучения до возраста пубертата обучение обращается к чувствам ребенка и к его воображению. Начиная с переходного возраста, обучение сознательно развивает мыслительные способности подростка, школьника учат вести точные наблюдения и тренируют умение делать собственные умозаключения. В штайнеровской школе существует требование индивидуального подхода к воспитанию ребенка. В контексте представлений о человеке, которыми пользуется Штайнеровская педагогика, индивидуальность более сложна, чем перечень определенных человеческих качеств и их комбинаций в каждом человеке. В ее основе лежат представления о фундаментальных силах, которые ищут индивидуального неповторимого воплощения. Воспитание ребенка должно основываться на знании его типичных свойств, которые могут быть опорой для самовыражения индивидуальности. Большую роль в личностной направленности, в гуманизации образования играет искусство. Оно является универсальным средством развития творческих способностей, образного мышления, эмоциональной сферы, эстетического сознания личности. Искусство (живопись, лепка, танец, движения и речь, музыка), как особая форма духовно-практической деятельности, представлено в штайнеровской школе на всех годах обучения. В художественном обучении, считают педагоги штайнеровских школ, следует опасаться слишком интеллектуальных и односторонних упражнений. Занятия искусством целостно развивают человеческую социальность, человеческие способности, если они не превращены в принудительный труд. Потребность в занятиях искусством и музыкой живет во всех детях. Обучение музыке и искусству рассматривается как содействие целостному детскому развитию, и только на втором плане стоит достижение технических результатов. Что касается одаренных детей (таких много, например, в сфере изобразительной, конструктивной деятельности среди глухих детей), то здесь важно не только то, насколько искусными музыкантами или художниками они станут, а то, каким образом с помощью искусства уравновесить и сделать гармоничным процесс детского возрастного развития и в результате этого укрепить человеческую индивидуальность ребенка. В штайнеровской педагогике занятиям искусством и работе руками придается исключительно важное значение. Последняя особо много значит для развития мелкой моторики и, вторично, речи в коррекционной работе с детьми, имеющими любые отклонения в развитии. С особой тщательностью исследуются вопросы: какого качества искусство, в каких педагогических целях, в каком возрасте и как преподавать с тем, чтобы самым оптимальным способом поддерживать развитие ребенка. Музыка и искусство в силу своей внутренней природы должны быть составной частью любого воспитания. Заметим, что в стандарте школьного образования глухих и слабослышащих детей музыкально-ритмические занятия как вид коррекционно-развивающей деятельности представлены с подготовительного поVкласс. В заключение еще раз отметим, что сущность педагогического процесса штайнеровской школы не только в передаче взрослыми социального опыта детям, но и главным образом во всестороннем гармоничном развитии, соответствующем внутренним потребностям личности на различных возрастных этапах, направленном на свободное и творческое самоопределение индивидуальности. Это созвучно современному личностно-деятельностному подходу в отечественной общей и специальной педагогике. даже отдельные элементы штайнеровской педагогики в работе с проблемными детьми помогают находить оригинальные пути в развитии индивидуальности каждого ребенка, расширяя возможности его реабилитации и социальной адаптации.

3.2.3. Кэмпхиллское движение Одним из интересных примеров организации жизни лиц с тяжелыми нарушениями развития, нуждающихся в особой помощи и поддержке, является применение вальдорфской педагогики для создания особых поселений - кэмпхиллских общин. Организация жизни общин основана на философии Р. Штайнера и предполагает проникновение в понимание сущности человеческой природы. Первое поселение в местечке Кэмпхилл и послужило отправной точкой для возникновения Кэмпхиллского движения, охватившего впоследствии более 20 стран мира и насчитывающего в настоящее время более 70 центров. Кэмпхмллское движение наиболее развито как организационная форма социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в Великобритании и Ирландии. Аналоги кэмпхиллских общин появляются в последнее время и в России. Цели и задачи Кэмпхиллского движения реализуются: в организации общин, жизнь которых основывается на признании христианства как необходимого элемента в устройстве и работе таких общин. Это выражается в соблюдении христианских праздников, охране окружающей среды и помощи ближнему; в создании особого образа жизни, учитывающего нужды каждого. Отношение «персонал-клиент» меняется на отношения взаимопомощи во всех сферах повседневной жизни, включая приготовление и принятие пищи, охрану окружающей среды, взаимную заботу; в такой финансовой организации деятельности общины, когда работа и оплата за нее не связаны между собой. Заработной платы нет, но материальные потребности каждого человека удовлетворяются. Концептуальной основой кэмпхиллских общин является создание определенного образа жизни для всех ее членов, что дает им возможность полностью реализовать свой потенциал на протяжении жизни в особом социальном окружении, в общении с природой, в хозяйственном труде и активном отдыхе. Кэмпхилл - это общины для людей (детей, подростков, молодых и пожилых), имеющих различные нарушения в развитии и трудности в социализации, живущих вместе с сотрудниками и их семьями и поддерживающих друг друга. Помогающий и нуждающийся в помощи живут рядом, учась друг у друга взаимопониманию. Основополагающим принципом жизни в общине является взаимопомощь, когда каждый ее член старается сделать все, что ему по силам для своего блага и блага своих товарищей. для этого в разных общинах используются различные методы: организуются школы для детей, имеющих серьезные трудности в обучении; создаются специальные учебные заведения для молодых людей, где они могут получить рабочую профессию в соответствии со своими возможностями; на основе взаимопомощи организуются поселения для взрослых, имеющих различные психические и физические нарушения; основываются специальные деревни для хозяйственного труда взрослых и поселения для йожильх и нетрудоспособных, нуждающихся в уходе. В кэмпхиллских общинах и центрах стараются создать условия для удовлетворения специфических потребностей каждого проживающего в них на основе индивидуального дифференцированного подхода к его нуждам. Кэмпхиллские общины организуются и в отдаленной сельской местности, и в небольших городах, и в промышленных регионах.

Основнымизадачами организации подобных поселений являются следующие: создание условий для максимально независимой жизни (культурной, общественной, трудовой) для каждого члена общины; организация ухода для лиц со значительными ограничениями жизнедеятельности (нетрудоспособных); восстановление отношений с окружающей средой и достижение лучшего понимания нужд людей, имеющих различные психофизические нарушения; организация труда для тех членов общины, которые в обычных условиях были бы безработными. Кэмпхиллское движение, как одна из организационных форм социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, получило признание во многих странах мира. Кэмпхилл оказал значительное влияние на изменение общественного мнения в отношении людей с инвалидностью и на формирование государственной социальной политики западных стран по отношению к людям, относящимся к самой уязвимой категории населения. Это направление в штайнеровской педагогике стало реальным гуманистическим решением сложных жизненных затруднений для многих семей, имеющих детей с отклонениями в психофизическом развитии, шансом полноценной жизни для многих людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Вопросы в задании 1. Каковы основные принципы педагогической системы М. Монтессори9 2. Какие возможности открываются для образования детей с отклонениями в развитии в детских садах и школах, работающих по системе Монтессори? З. Каковы основные принципы педагогической системы Р. Штайнера? 4. Каковы основные положения содержания и организации работы вальдорфского детского сада?5. На какие этапы в развитии человека рассчитана структура вальдорфской школы? В чем ее привлекательность для обучения детей с особыми образовательными потребностями? б. Попробуйте найти общие и отличительные черты вальдорфской школы и Монтессори-школы в содержании и организации обучения детей с отклонениями в развитии. 7. Что такое Кэмпхиллское движение?Литература для самостоятельной работы 1. Грюнелиус М.Э. Вальдорфский детский сад. - М., 1992. 2.Монтессори М. Опринципах моей школы. - М., 1999,

3. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия /Сост. и науч. ред. Л. М. Щипицина. - СП6., 1997. 4. Педагогика Марии Монтессори: теория и практика 1/ Международная научно-практическая конференция. - Белгород, 1995.5. Сорокова М.Г. Математика по методу Монтессори в детском саду и школе: Учебное пособие/ Под ред. д. Г. Сорокова. - М., 1997 б.Хилтунен Е.А. Педагогика Монтессори // Учительская газета. - 1992.- № 28.7. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. - Омск, 1993. 8.Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. - М., 1994.

1.3. Систематика и статистика специальной педагогики 1.4. Предметные области современной специальной педагогики

Глава 2. Научные основания специальной педагогики 2.1. Философия и специальная педагогика 2.2. Социокультурные основы специального образования 2.3. Экономические основы специального образования 2.4. Правовые основы специального образования 2.5. Клинические основы специальной педагогики 2.6. Психологические основы специальной педагогики 2.7. Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики Глава 3. История становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст) 3.1. Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов 3.2. Второй период эволюции: от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям 3.3. Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование. Становление системы специального образования 3.4. Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования 3.5. Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от (институциализацию) к интеграции Раздел II. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОСОБЫМИОБРАЗОВАТЕЛЬНЫ’1И ПОТРЕБНОСТЯМИ Глава 1. Основы ди.аактики специальной педагогики 1.1. Особые образовательные потребности и содержание специального образования

1.2. Принципы специального образования 1.3. Технологии и методы специального образования 1.4. Формы организации специального обучения 1.5. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования 1.6. Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования Глава 2. Современная система специальных образовательных услуг 2.1. Медико-социально-педагогический патронаж. Медикосоциальная профилактика и ранняя комплексная помощь 2.2. дошкольное образование детей с ограниченными возможностями 2.3. Школьная система специального образования 2.4. Профессиональная ориентация, система профессионального образования профессиональная адаптация лиц с ограниченной трудоспособностью 2.5. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями Раздел111. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ СП ЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 205 Глава 1. Образование лиц с нарушениями умствен ого развития

1.1. Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития) 1.2. Образование лиц с нарушением умственного развития ‚умственной отсталостью) Глава 2. Педагогическая помощь детям с нарушениями речи 2.1. Предмет логопедии, ее становление как интегративной отрасли знаний 2.2. Анатомо-физиологические механизмы речи и основные закономерности ее развития у ребенка 2.3. Причины речевых нарушений 2.4. Основные виды речевых нарушений 2.5. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями 2.6. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи Глава 3. Педагогические системы образования лиц с нарушениями слуха... 3.1. Предмет и задачи сурдопедагогики 3.2. Причины нарушений слуха, их диагностика и медицинская реабилитация 3.3. Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха 3.4. Краткий экскурс в историю сурдопедагогики 3.5. Педагогические системы специального образования лиц с нарушениями слуха 3.6. Специальные технические средства для неслышащих

3.7. Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушенным слухом Глава 4. Специальное образование лиц с нарушениями зрения 4.1. Предмет и задачи тифлопедагогики 4.2. Из истории тифлопедагогики 4.3. Причины и последствия нарушения зрения и способы компенсации 4.4. Дошкольное образование детей с нарушенным зрением 4.5. Обучение детей с недостатками зрения в школе 4.6. Профориентация, профессиональное образование и трудовая деятельность слепых и слабовидящих Глава 5. Специальное образование при аутизме и аутистических чертах личности 5.1. Понятие о синдроме раннего детского аутизма и аутистических чертах личности 5.2. Причины аутизма 5.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика5.4. Возможности развития, образования и социализации5.5. Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме Глава 6. Специальное образование лиц с нарушениями опорно-Двигательного аппарата 6.1. Виды нарушений опорно-двигательного аппарата 6.2. Общая характеристика ДЦП 6.3. Структура двигательного дефекта при ДЦП 6.4. Нарушения психики при ДЦП6.5. Речевые нарушения при ДДП 6.6. Коррекционная работа при ДЦП 6.7. Система специализированной помощи детям, страдающим церебральным параличом Глава 7. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития 7.1. Понятие о сложном нарушении развития 7.2. Основные группы детей с сочетанными нарушениями и значение их психолого-педагогического изучения 7.3. Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом 7.4. Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом7.5. Пути и способы организации специального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии 340 РазделI V . IIЕРСПЕI(ГИВЫ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Глава 1. Профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии: общее приоритетное направление развития

1.1. Причины появления новых приоритетов в системе специального образования 1.2. Задачи и предпосылки создания системы ранней помощи 1.3. Опыт организации ранней помощи за рубежом и в России 1.4. Создание государственной системы ранней помощи - перспектива в развитии специального образования Глава 2. Общее и специальное образование: интеграция и дифференциация 2.1. Современное понятие интеграции. Человеке ограниченными возможностями жизнедеятельности в обществе: модели в общественном сознании 2.2. Экскурс в историю интеграции 2.3. Россия на пути к интеграции 2.4. Модели интегрированного обучения. Интеграция и дифференциация Глава 3. Специальная педагогика и гуманистические образовательные системы 3.1. Педагогика Марии Монтессори 3.2. Педагогика Рудольфа Штайнера

Методика Монтессори или «помоги мне сделать это самому»

Большинство современных мам и пап, с содроганием вспоминающие суровых воспитателей в детском саду с командными голосами или учителей, которые заставляли учеников ходить по кругу во время перемены, с пониманием и предпочтением относятся к ставшей очень популярной в последнее время методике Марии Монтессори.

Мария Монтессори – итальянский педагог и первая в мире женщина-врач — создала свою особую методику, предназначенную для воспитания детей. На сегодняшний день ее изучают практически все педагогические вузы не только нашей страны, но и мира в целом. Многие детские сады сегодня осваивают методику Монтессори, что дает значительные эффекты по сравнению с традиционными программами.

Дело в том, что современное общество наконец-таки увидело, что традиционная система не идеальна для воспитания подрастающего поколения. Именно поэтому появился такой острый интерес к Монтессори. На сегодняшний день понимание внутреннего мира ребенка этой женщиной и ее идеи в отношении помощи для его развития и формирования как личности оказались очень значимыми.

Суть методики Марии Монтессори

Основа метода состоит в том, чтобы максимально включить ребенка в интересную для него деятельность. Для этого необходимо тщательно разрабатывать дидактические материалы, также необходимо при этом учитывать их соответствие естественным потребностям ребенка.

Что касается самой Марии Монтессори, то она называла свой метод не иначе как «помощь жизни». Этот метод не стоит относить к методикам раннего развития детей, так как у развития есть свои определенные законы, которые ни в коем случае не стоит разрушать. У развития имеется и свой темп, его порой очень опасно форсировать.

Монтессори к данному вопросу подошла другим путем. Она доказала, что у каждого из детей имеется свой темп развития и в данном случае педагог должен всячески устранять препятствия, которые возникают на пути естественного развития ребенка. То есть задача воспитания и обучения объединяются в одно целое – целенаправленное создание условий для полноценного своевременного развития личности. babydream.com.ua

Метод воспитания Монтессори предполагает, что путь воспитания ребенка будет целостный и логичный. Ребенок будет свободен в среде, которая будет специально для него подготовлена. А педагог будет всячески стимулировать его к саморазвитию. Он будет подталкивать его к тому, чтобы малыш научился самостоятельно решать поставленные перед ним задачи. Для этого выбирается игровая форма воспитания как основная. Специально оборудуется комната, там имеется большое количество различных специальных игровых пособий, которые должны полностью соответствовать возрасту детей.

Как влияет методика Монтессори на детей

Методика Марии Монтессори предполагает, что между взрослыми и детьми будут равноправные отношения. Главная и ведущая роль отводится семье, от которой и будет напрямую зависеть адаптация ребенка к данной системе. Если родители согласны на условия методики, то малыш быстрее адаптируется и будет чувствовать себя комфортно в детском саду или в школе.

Что изменится в ребенке, который будет воспитан по системе Монтессори:

1. Он полюбит порядок и работу
2. Будет способен к спонтанной концентрации
3. Сможет полюбить и оценить тишину и индивидуальную работу.
4. Будет иметь возможность действовать по своему собственному выбору.
5. В нем будет вырабатываться дисциплина и послушание, к которым постепенно будут присоединяться независимость и инициатива.

Основы обучения детей по методике Монтессори

Если вы, хорошенько все обдумав, решите отдать свое чадо в школу, работающую по системе Монтессори, то должны знать главные основы методики. В ее основе лежат три кита: Учитель, подготовленная среда и непосредственно ребенок. Главное отличие от традиционной школы – в центре ребенок, а не педагог. В такой школе используется исключительно индивидуальный подход к каждому малышу.

В школе, которая в своей основе имеет методику Марии Монтессори , невозможно повелительное наклонение по отношению к детям. Педагоги не торопят маленьких человечков быстрее развиваться, они предоставляют ему возможность учиться и развиваться самостоятельно. Это также отличительная черта от традиционной системы обучения, которая не прислушивается к внутренним ритмам и потребностям малышей. Методика Монтессори дает возможность еще маленькому человеку пройти путь познания в ситуациях, в которых знания должны приобретаться исключительно в деятельности.

Педагоги предоставляют детям абсолютную свободу в выборе занятий и материала, с которым ему хотелось бы поработать. Ребенок сам решает, что он будет делать из этого материала. Времени также будет потрачено столько, сколько малыш захочет заниматься. Даже трех или двухминутное обучение педагог проводит с каждым из учащихся только в индивидуальном порядке. Постепенно ребенок станет совершенствовать свои умения и приобретет чувство уверенности в себе и независимости. Со временем дети научатся сами находить свои ошибки и исправлять затем их. Такая методика будет постепенно приучать ребенка к точности с малых лет, а это будет очень полезно для внутренней организации развивающейся личности.

В методике Монтессори большое внимание уделяется развитию у детей навыков самообслуживания. Ребенок, который самостоятельно сможет зашнуровать ботинки или застегнуть куртку сможет не только получить опыт самостоятельности, но и разовьет мышцы, которые нужны для того, чтобы овладевать навыками письменной речи.

К примеру, на занятиях по методике Монтессори детям даются в руки ножницы, что пугает очень многих мам и пап. И зря, так как дети заранее тренируются работе с ножницами на различных зажимах и пинцетах. Причем в любой момент они имеют возможность перейти из зоны сенсорного материала в математическую зону или какую-либо другую.

Педагог только предлагает малышу перейти в зону ближайшего развития, а тот уже решает идти или нет.

Самостоятельность для Марии Монтессори стоит на первом месте. Вряд ли у какой-либо мамы будет масса терпения смотреть, как ее ребенок размазывает грязь по столу или неумело моет посуду. Легче сделать все самой, а учитель, работающий по методике Монтессори, даст этому ребенку возможность сделать все самостоятельно.

В чем плюс такой методики для родителей?

1. Возможность раскрыть имеющиеся в ребенке личностные качества и таланты.

2. Ребенок будет способен концентрировать свое внимание (чем большинство современных детей, к сожалению, не может похвастаться)

3. У ребенка появится чувство собственного достоинства и самодостаточности.

4. У ребенка появится замечательная привычка к порядку и к самостоятельной работе.

5. Дети становятся послушными и самодисциплинированными.

6. Еще одно качество у таких детей – любовь к познанию.

Методика Монтессори говорит нам о том, что в основе воспитания должен быть принцип строгой возрастной периодизации. Не нужно торопить малыша к развитию, он должен делать то, что должен делать по своему развитию. Помогайте своим детям делать все самим, чтобы в будущем ваши дети стали личностями.

30.03.2015 16:56

Об уникальном методе Монтессори общественность узнала в начале XX века, когда, заняв должность директора школы для коррекции поведения на базе приюта для умалишенных детей, итальянский педагог Мария Монтессори впервые применила новый подход к воспитанию детей. Новая методика принципиально отличалась от существующих, но поначалу не вызвала энтузиазма у коллег Монтессори. Когда же ее воспитанники успешно сдали экзамены в школе, системой всерьез заинтересовались в научных кругах того времени.

Несмотря на успешное внедрение нового метода, Марии не дали возможность продолжить работу в этом направлении. Монтессори покинула пост директора школы и вернулась к научной работе. Но вскоре слухи о новом подходе в воспитании распространились по всей Италии, и в министерстве образования были вынуждены дать «зеленый свет» на проведение публичных лекций. С этого момента, а это был 1906 год, можно говорить об официальном рождении метода Монтессори.

Суть метода Монтессори

Метод Марии Монтессори предполагает превращение детей из объекта в субъект воспитания. Ребенок может самостоятельно выбирать продолжительность занятий и формы их проведения, а педагог вмешивается в образовательный процесс только тогда, когда подопечный сам попросит его об этом.

Одним из ключевых направлений метода является формирование предметно-обучающей образовательной среды для детей. Монтессори выделяет пять таких зон для :

Зона реальной (практической) жизни

В этой зоне дети учатся быть самостоятельными и осваивают практические навыки. Здесь находятся предметы быта, и ребенок может погладить свои вещи, сделать уборку, научиться застегивать пуговицы или сервировать стол. В этой зоне осуществляется работа над ошибками, ведь только разлив воду или разбив тарелку, ребенок поймет, что конкретно он сделал не так.

Зона сенсорного развития

Здесь ребенок развивает зрение, осязание, обоняние, слух. В этой зоне собраны развивающие монтессори-материалы, которые способствуют развитию восприятия и формирования представлений о свойствах предметов и явлениях окружающего мира. Деревянные кубики различных цветов и размеров, цилиндры, застежки, сборно-разборные модели башен – все эти предметы развивают у ребенка способность чувствовать цвет, объем, вес и учат сравнивать предметы между собой (например, башня высокая, а куб маленький).

Знакомство детей с понятиями величины и размера стоит начинать с игр на сравнение предметов. О том, как это сделать на практике, рассказывает психолог Николай Лукин в видеоуроке «Развивающие игры».

Зона математики

В зоне математики ребенок знакомится с такими понятиями, как сложение, вычитание, деление, дроби. Чтобы облегчить процесс обучения, здесь используются различные геометрические фигуры, бусины, счетные палочки.

Языковая зона

Здесь дети осваивают основы письма и чтения. Ребенку доступны карандаши, сборный алфавит, доска, буквы различной величины.

Космическая зона

В этой зоне дети знакомятся с окружающим их миром, с разнообразием фауны и флоры. Эта зона – точка отсчета для понимания собственного места в нашем мире.

На первый взгляд рабочее пространство не организовано. Обучающиеся имеют право перемещать игрушки и мебель. Но после окончания занятий все предметы должны быть возвращены на свое место. Примечательно, что Мария полностью исключила из обучающих классов традиционные учебные парты, считая, что они тормозят развитие ребенка и заменила их более удобными детскими столиками.

Роль воспитателя в системе Монтессори

Мария Монтесори изменила функции воспитателя, сделав его помощником в развитии ребенка. Воспитатель не навязывает учебный план и не заставляет осваивать детей ненужные на данный момент навыки. Взрослый показывает направление движения и наблюдает за процессом обучения. Его задача – отмечать, в каких зонах ребенок чувствует себя более уверенно и с какими материалами работает успешнее.

Воспитатель-монтессори не говорит ребенку «молодец», «умница», «умничка» – такие формы «похвалы», по мнению сторонников метода, формируют у воспитанников неверное представление о цели деятельности. Учащийся начинает стремиться не к результату, а к получению похвалы. Чтобы избежать этого, воспитатель используют для поощрения ребенка иные формулировки: «Ты очень быстро собрал эту башню» или «Ты прекрасно погладил скатерть».

Периоды развития детей по методу Монтессори

Мария Монтесори разработала возрастную периодизацию, основанную на задачах, стоящих перед ребенком:

• Дети до шести лет – формирование чувственной картины мира;
• Дети от шести до 12 лет – формирование и развитие познавательного интереса к окружающему миру;
• Дети от 12 до 18 лет – формирование социальных, коммуникативных и иных навыков, необходимых в самостоятельной жизни.

Критика метода Монтессори

Как и любой метод воспитания детей, методика Монтессори обладает своими достоинствами и недостатками. К последним и педагоги традиционно относят практически полное пренебрежение творческими способностями ребенка. Если взглянуть на систему монтессори-зон, можно заметить, что совместным играм детей, развитию их творческих способностей внимание не уделяется.

Метод Монтессори способствует развитию левого полушария мозга, которое отвечает за логику, сенсорику и моторику. Правое же полушарие, отвечающее за образное выражение и эмоциональность, не развивается.

Домашнее воспитание по методу Монтессори

Несмотря на указанные недостатки, метод Марии Монтессори по-прежнему остается актуальным. В России он получил «второе дыхание» в начале 1990-х годов и сейчас активно применяется многими детскими психологами. В сети существуют , на которых размещаются информационные материалы и методические пособия, разъясняющие, как организовать дома тематические зоны для развития ребенка по методу Монтессори.

Впрочем, главные на этот счет дала в свое время основоположница метода: «Посмотрите на ребенка, он уникален и неповторим, он от природы наделен большими возможностями и жаждой познания. Уважайте право малыша быть самим собой, создайте для него развивающую среду. Мягко и тактично направляйте его на пути познания, наполняйте его день радостными открытиями и озарениями!»

10 правил организации монтессори-среды дома

1. Организуйте жилое пространство для ребенка таким образом, чтобы ему было комфортно в нем находиться. Игрушки и развивающие материалы лучше расположить в пределах досягаемости ребенка;
2. Размеры мебели должны соответствовать росту ребенка;
3. Пусть на кухне или в ванной комнате будет небольшой стульчик, чтобы он сам мог умыться или вымыть свою посуду (если ребенок маленького роста);
4. В прихожей повесьте крючок для детской одежды с учетом роста ребенка, чтобы он мог сам одеваться;
5. Старайтесь покупать ребенку одежду, снять и одеть которую он может самостоятельно;
6. Отсортируйте игрушки своего чада по назначению. Так вы поймете, на развитие каких навыков вам стоит обратить дополнительное внимание, а какие навыки уже прекрасно развиты;
7. Недостающие игрушки можно купить или сделать своими руками из природных материалов;
8. Знакомьте ребенка с новыми игрушками постепенно (не более двух за один раз). Так он сможет лучше узнать назначение каждой из них;
9. Составьте график занятий. Во-первых, это будет дисциплинировать малыша. Во-вторых, вы всегда будете знать, что в конкретное время он ждет вас. В день стоит уделять занятиям с ребенком не менее одного часа;
10. Приглашайте ребенка принять участие в домашних делах. Попросите помочь сделать уборку, приготовить ужин. Доверяйте ему несложные задачи, обеспечивая всем необходимым.