Прежде чем рассмотрим, как осуществляется формирование произвольности у детей, обратимся к понятию произвольности. Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция направлена на сформированность психологической готовности к обучению в школе.

Произвольность также определяют как предпосылку к у дошкольников. Конец дошкольного детства — это период сильных изменений в психике детей. У них начинается переход всех непосредственных процессов, включая поведение, к произвольности. Дети проявляют социальные нормы, к которым уже относятся достаточно положительно.

Дети способны сознательно и произвольно регулировать свою деятельность. Если произвольность не сформирована, то у дошкольников не возникнет желания дальнейшего школьного обучения, дети не смогут соблюдать школьные правила. У них возникнут в процессе обучения серьезные трудности.

Возраст 6-7 лет является критическим в том плане, что у дошкольников должно развиваться произвольное поведение, необходимое для обучения в дальнейшем, однако, детям еще трудно регулировать свои мотивы и побуждения. Готовность к школе требует от дошкольников беспрекословного подчинения требованиям учителя, выполнения , умений организации самостоятельной деятельности.

Произвольность включает различные стороны личности ребенка. Это произвольность поведения, саморегуляции, психических процессов, в том числе внимания, памяти и т.д. Коротко рассмотрим каждый аспект произвольности в дошкольном возрасте.

Произвольность включает следующие умения:

• Четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу.
• Ориентация на выполнение заданных требований.
• Быть внимательным к говорящему, готовность выполнять задания говорящего.
• Если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности.

Что же такое произвольность поведения?

Если у ребенка развита произвольность поведения, то он умеет управлять своими поступками, контролировать свое настроение. Регулирование своим поведением связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В 7 лет они еще не сформированы, поэтому ребенку сложно управлять поведением. Для того, чтобы ускорить процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом уровне.

Так как произвольность поведения — это осознанное действо, то она поддается формированию. Каждый ребенок способен воспринимать информацию, обращенную к нему, понимает, что от него требуется. Поэтому у детей старшего дошкольного возраста есть требование осознания собственных действий и поступков. Они могут преодолевать непосредственное поведение по ситуации.

И тут, стоит сказать о том, что детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

К сожалению, родители очень не правы, если думают, что для послушания их чада достаточно лишь нравоучительных бесед и убеждений. Одними словами не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо не настойчиво, доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности.

Роль общения в становлении произвольности поведения дошкольников

Общение, включенное в определенную деятельность, помогает ребенку осознать с вое поведение. В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность. Именно эти качества являются предпосылками произвольности.

Интересно, что за формирование произвольности у детей и развитие самостоятельности, осознанности, как факторов целенаправленной деятельности детей старшего дошкольного возраста, отвечают лобные доли головного мозга. Эти области мозга окончательно бывают сформированы к возрасту 4-6 лет. В это время дети и начинают контролировать свои действия. Это и есть задатки произвольности.

В общении с другими людьми зарождаются способности к саморегуляции поступков и действий. Общаясь с детьми в группе, малыш учится поступать так, как его просят.

Игра как средство формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста

Лучшей деятельностью для ребенка является игра, еще лучше, если это игра с правилами. Через конкретные правила дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение.

Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности ситуативность поведения.

Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста. В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регулятором действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Каковы этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Первый этап начинается уже в первые месяцы жизни ребенка. Ребенок этого возраста произвольно направляет свои движения к предметам.

На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.

Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.

И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.

Произвольное поведение — это не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное. Здесь можно сравнить произвольность , которое имеет развитие уже в раннем возрасте и продолжает развиваться на протяжении всей жизни человека. Но, чем раньше будет сформирована произвольность, тем скорее (в нашем случае) ребенок адаптируется в социуме. В обществе не любят тех, кто поступает вопреки социальным правилам. Поэтому каждому, уже с детского сада, надо уметь контролировать и направлять свои поступки согласно нормам морали в обществе.

Какие произвольные умения формируют в детском возрасте?

Родители всегда учат детей старшего дошкольного возраста выполнять определенные действия. К первым произвольным действиям относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Затем уже воспитатели требуют от детей старшего дошкольного возраста сидеть на занятии спокойно, не крутиться и не бегать по группе. Так начинается формирование произвольности будущих первоклассников.

Сначала дошкольникам трудно выполнять инструкции воспитателя, но постепенно они привыкают следить за собой, следят за положением тела во время занятий, следят и контролируют также и свои психические процессы.

Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.

Формирование произвольности внимания у дошкольников

Внимание — это психический процесс или состояние, когда ребенок концентрируется на заданной информации, стараясь не отвлекаться. Внимание не отделяют от мышления, памяти и других психических состояний. Ведь ребенок внимателен, когда его мысли направлены на то или иное явление.

Произвольное внимание это способность дошкольников сознательно направлять внимание на объект. Развитие такого внимания связано с формированием воли ребенка. Произвольному вниманию свойственна активность. Ребенок под действием воли принимает или отвергает информацию. Развитие произвольного внимания и в целом формирование произвольности у детей зависят от развитой речи, как второй сигнальной системы. направляется на определенную информацию или объекты только путем вербально представленной задачи.

Как формировать произвольность восприятия?

Формирование произвольности восприятия начинают уже в раннем возрасте. К примеру, малышу показывают картинку, где изображены дети на катке. У кого — то выпала варежка. На снегу лежит варежка. Ребенок должен определить, кто же из катающихся ребят потерял варежку. Это упражнение действует таким образом — ребенок смотрит на детей старшего дошкольного возраста по очереди, на варежку. У ребенка развивается произвольное восприятие, он быстро определяет по цвету (восприятие цвета), у кого варежка на руке такого же цвета, что и потерянная варежка.

Произвольность запоминания или памяти

Память представляет собой процесс хранения и воспроизведения любой информации, или по-другому — запоминание. Благодаря памяти информация или события, спустя некоторое время, воспроизводятся. Произвольная память всегда целенаправленна, тесно связана с вниманием, мышлением и волевых действий.

Произвольность запоминания — очень важное качество для дошкольника, ведь в школе ему придется много запоминать учебного материала. Развитие произвольного запоминания осуществляется тогда, когда воспитатель или другой взрослый просит запомнить понравившийся стишок. Или запомнить картинки, а потом назвать, что на них было изображено.

Формирование произвольности у детей и мыслительной деятельности?

Управлять мышлением в детском возрасте очень сложно. Например, решая головоломку, ребенку приходится перебирать различные варианты. Ребенок от одного варианта переходит мысленно к другому варианту, и этот процесс происходит произвольно.

Что необходимо для развития произвольности дошкольника?

Формирование произвольности у детей в группе детского сада осуществляют через индивидуальные и коллективные формы разных видов деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий ребенка.

Одно из важнейших качеств личности, которое интенсивно развивается в дошкольном возрасте, -- произвольность, т.е. способность владеть и управлять своим поведением. Произвольность поведения -- решающее условие готовности ребенка к школьному обучению. Как показывает практика, основная трудность в обучении шестилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них отсутствуют (или недостаточно развиты) произвольные формы поведения: ребята не могут спокойно сидеть на уроке, постоянно отвлекаются. Очевидно: учить и учиться в такой ситуации очень трудно.

Основная черта произвольного поведения -- его осознанность, или сознательность. Чтобы управлять каким-либо своим действием или движением, нужно обязательно это действие или движение чувствовать, осознавать, т.е. знать о нем. Произвольное действие отличается от непроизвольного как раз тем, что человек сознательно, по своей воле управляет им сам, знает, что, как и зачем он что-либо делает .

Процесс становления произвольного поведения заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и стереотипных реакций, в становлении способности самостоятельно определять свои действия и управлять ими .

Дошкольники очень часто действуют неосознанно. Будучи предоставленными самим себе, во время свободных игр они всегда погружены в какие-либо действия с предметами -- одни катают машинки, другие занимаются с куклами, третьи перекладывают кубики. Но, как правило, ребята не отдают себе отчета, что именно и как они делают, потому что их собственные действия как бы проходят мимо их сознания: у этих действий нет определенной цели или способа, дети не знают, что, как и для чего они делают. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он в лучшем случае скажет: «Играл». Но во что? Как? Почему? На это мы не услышим ответа. И не потому, что ребенок забыл или ему трудно объяснить. Нет, он действительно не знает, не замечает, что он делает; малыш находится как бы внутри этой предметной ситуации, а потому не видит себя со стороны, не осознает себя и своих действий.

Разумеется, полная погруженность в конкретную ситуацию делает невозможным взгляд на себя со стороны, осознание собственных действий. Ведь для того чтобы знать о своих действиях, сознавать их, необходимо увидеть, что, как и зачем я что-то делаю, что будет потом и что было раньше (т. е. посмотреть на себя со стороны). Но чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, следует иметь какую-то точку опоры, выходящую за пределы данной воспринимаемой ситуации. Эта точка опоры может быть в прошлом (например, раньше обещал кому-то или хотел сделать так, как уже делал), в будущем (т. е. в представлении о том, что будет, когда я что-либо сделаю), в правиле или образце действия (чтобы сравнивать свои действия с этим образцом) или в моральной норме (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и пр. Но главное -- эта точка опоры должна быть в самом ребенке, в его сознании, не сливаясь при этом с его конкретными сиюминутными действиями. И вот когда ребенок сможет с этой внутренней точки опоры посмотреть на свои сиюминутные действия и как-то отнестись к ним (с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия), можно говорить об осознании собственных действий. А их осознание же делает возможным и управление и овладение ими, т.е. произвольное поведение. До тех пор, пока ребенок полностью включен в наличную ситуацию, не способен осознать свои действия и как-то отнестись к ним, и остается «рабом» воспринимаемой ситуации, а его поведение -- импульсивным и непроизвольным.

Для дошкольного возраста суть формирования произвольного поведения состоит в преодолении зависимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации. Известно: для детей раннего и младшего дошкольного возраста сами вещи и предметы, окружающие их, обладают притягательностью и побуждают к действию. Например, если ребенок видит куклу, он подойдет к ней и возьмет в руки, если под ноги попадется мячик, поднимет или толкнет ногой, если на столе лежит конфета, потянет ее в рот. Сами вещи, находящиеся в поле зрения, как бы диктуют, что надо делать; окружающая ситуация (а не он сам) руководит и управляет его движениями и действиями. И никакие указания взрослого -- будь послушным, не бросай мячик, не бери конфету, -- как правило, не помогают. Эта зависимость от зрительного поля, ситуативность или непроизвольность поведения -- серьезная помеха при обучении не только дошкольников, но нередко и младших школьников. В самом деле, если ребенок отвлекается на любой предмет или любой шум, все объяснения воспитателя или учителя пройдут мимо. Порой такой ученик очень хочет учиться, старается не нарушать дисциплину, но он не владеет собой. Его действиями руководят другие предметы, и преодолеть это руководящее действие он не в силах. Осознание собственных действий, преодоление непосредственного ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте .

Выдающийся советский психолог Л.С. Выготский показал, что истоки произвольного поведения ребенка, как и сознания, нельзя искать в его самостоятельной, индивидуальной деятельности. Сам ребенок никогда сам не сможет научиться управлять собой и не овладеет своим поведение. Более того, он никогда не почувствует необходимости в этом, как и в том, чтобы осознать свои собственные действия, посмотреть на себя со стороны. Все это он может научиться делать только вместе со взрослым: в общении, в совместной деятельности.

Рассмотрим средства формирования произвольности.

В психологии принято положение о том, что основное средство формирования сознания и произвольности - это речь. Именно благодаря речи ребенок способен посмотреть на себя как бы со стороны, рассматривает себя и свои действия как некоторый объект, который можно изменить преобразовать. Речь помогает ребенку овладеть собой через планирование своего поведения. Только благодаря речи возможно связывание действий во времени - из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь постепенно превращается в единый, связный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим. Столь важными и богатыми возможностями речь обладает по той причине, что она, преодолевая давление воспринимаемой ситуации, выходит в сознании за пределы того, что мы в человек в данный момент видит и делает. Необходимо отметить, что речь, даже если она хорошо развита, может долгое время оставаться ситуативной. Все высказывания включаются в сиюминутные действия; речь при этот как бы вплетается в конкретную ситуацию и поэтому не может служить средством ее преодоления, а значит и осознания себя. Это приводит к выводу: далеко не всякое речевое общение помогает ребенку осознать себя, овладеть собой. Для этого нужно внеситуативное общение, которое может оторвать его от конкретно воспринимаемых предметов, позволит осознать свои действия.

Итак, средством формирования произвольного, осознанного поведения становится только такое речевое общение, которое включено в деятельность, соответствует интересам детей и в то же время не совпадает с сиюминутными действиями и дает определенную точку опоры для их осознания.

Следующее средство формирования произвольного поведения является дидактическая игра.

Игра - это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоения общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий .

Дидактическая игра как средство формирования произвольного поведения не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного возраста. Понятно, что с возрастом правила игр все более усложняются, предъявляют все более серьезные требования к внешней и внутренней деятельности детей. Важно помнить: необходимо постепенно подготавливать детей к выполнению этих правил и требований, идти от простых игр ко все более сложным.

Дидактическую игру можно рассматривать как своеобразную форму общения взрослого с детьми. Педагог одновременно является и организатором, и участником. Каждая даже самая простая игра обязательно имеет правила, которые организуют и регулируют действия. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанность, импульсивную активность, ситуативность поведения. Правило игры, которое вводит взрослый, как раз и становится той точкой опоры, с которой можно сопоставить свои действия, осознать и оценить их. Согласно правилам, играющие действуют произвольно и неосознанно. В то же время эта произвольность достигается не по принуждению, а по их доброй воле, поскольку при игре необходимость выполнения правил очевидна. Дети быстро убеждаются в том, что нарушение правил идет им во вред, поэтому постепенно привыкают следить за своим поведением, управлять своими движениями.

Кроме того, дидактические игры, направленные на развитие произвольного поведения, содержат ряд условий, облегчающих выполнение правил. Во-первых, они прочно связаны с движениями, т. е. имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения (или невыполнения) становятся очевидными, наглядными. Наглядность правил, их простота (например, бежать по сигналу, не переступать нарисованную на земле черту и пр.) позволяют даже трехлетнему ребенку контролировать их выполнение -- сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Естественному усвоению правил способствует также то, что игровые действия осуществляются совместно и одновременно. Подражательность одного играющего другим играющим и воспитателю помогает ему быстро освоить требования. К тому же, чувствуя поддержку сверстников, ребенок начинает смотреть на себя как бы их глазами, что конечно же облегчает его усилия, делает их осмысленными и нужными для всех. И, наконец, третье условие, облегчающее играющим управление своим поведением: многие из этих игр имеют сюжетно-образный характер, где движения служат средством выполнения игровой роли. Активность воображения дошкольников помогает им, обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований .

Важным направлением в преодолении ситуативности и непроизвольности может стать организация жизни детей во времени. Иными словами, напоминая им события недавнего прошлого и приоткрывая будущее, взрослый как бы растягивает жизнь во времени, выводит за пределы воспринимаемой ситуации, дает те точки опоры, с которых можно посмотреть на свои сиюминутные действия. В ходе разговора с детьми следует обращать их внимание на то, что было вчера, сегодня утром, что будет вечером или завтра, т. е. подводить к мысли: жизнь в детском саду -- не случайный набор разрозненных эпизодов, а связный процесс взаимообусловленных событий, которые они сами планируют. Именно через речевую формулировку этих событий, которую может дать только педагог, ребенок начинает осознавать свою жизнь во времени, преодолевать в своем сознании границы настоящего момента. А это необходимое условие для самостоятельного планирования собственных действий и овладения своим поведением.

Рассмотрим несколько конкретных методических приемов, которые позволят осуществить эту задачу в работе со старшими дошкольниками (детьми пяти-семи лет).

1. Планирование и подведение итогов дня.

Такую беседу с детьми проводят утром, в начале каждого дня. Задача: настроить ребят на предстоящие события, чтобы они ждали их и внутренне готовились. При планировании дня важно выделить какой-либо главный эпизод, сделать его желанным и привлекательным (например: «Сегодня будет музыка и мы будем танцевать», или: «Сегодня мы поиграем в новую игру»). Дело здесь не в масштабе этого события, а в том, чтобы увлечь и заинтересовать детей. Настроенность на будущее сделает жизнь интереснее, а переживание запланированного события вызовет более полноценный интерес.

К планированию своего дня привлекаются и сами дети. Излишняя регламентированность жизни в детском саду лишает ребят возможности свободно выбирать какое-либо занятие или решать что-либо. В режиме дня детского сада могут быть моменты, когда ребенок сам может что-либо выбирать, причем этот выбор должен быть осознанным. Например, в режиме дня могут быть два часа, когда дети сами выбирают и планируют заранее свою деятельность. Это можно обыграть как игру в командира. Каждый день в группе новый командир, который решает, чем все будут заниматься в свободное время, и заранее сообщает об этом. По очереди все ребята становятся командирами. Важно, чтобы завтрашний командир заранее готовился к своей будущей роли, а все остальные ждали, что он придумает. Очень полезно связывать в сознании детей прошлые события с будущими. Если вчера было начато какое-либо дело или занятие, то сегодня педагог обязательно продолжает, напомнив, что было вчера, и определив конкретный план действий. Воспитатель может сам начать разговор, иногда он обращается к кому-либо из детей, чтобы тот напомнил. Если ребенок молчит, затрудняется, педагог продолжает беседу, напоминая, из-за чего кто-то поссорился, кто шалил, а кто, напротив, вел себя очень хорошо.

Когда такие беседы станут привычными, дети сами будут откладывать в своей памяти разные эпизоды и охотно рассказывать о том, что интересного было в течение дня. Главное, педагог стремится к тому, чтобы дети не ограничивались перечислением режимных моментов (кушал, гулял, спал и пр.), а обязательно вспоминали что-нибудь о себе. Такие неформальные сообщения, как бы бедны и примитивны они ни были, надо обязательно поддерживать и поощрять.

2. Речевое общение, включенное в самостоятельную деятельность детей

Задача этого приема: выделить для ребенка его собственные действия и сделать их осознаваемыми.

Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время свободной игры, иногда участвуя в ней на правах партнера, воспитатель время от времени задает вопросы, направленные на осознание собственных действий. (Во что играешь? Что собираешься сейчас делать? Тебе нравится так играть?) Если дети затрудняются, на первых порах можно отвечать за них, подсказывая возможный план (Тебе, наверное, уже скучно в это играть? Ты играешь в шофера? Тебе, конечно, нужны пассажир и автомеханик, который будет машину чинить?).

Задавая вопросы, педагог, во-первых, устанавливает связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями ребенка, выделяет для него цель действия и средства достижения. Вопросы (Что ты хочешь построить? Что тебе для этого нужно?) как раз направлены на то, чтобы ребенок осознал цель и средства своих действий, понял, что и для чего он делает. Если он затрудняется ответить, воспитатель помогает, например: «Ты хочешь построить гараж? Для этого тебе потребуются вот эти большие кубики», или: «Ты играешь в больницу? Ты врач? Это твой больной? Тогда сначала послушай его внимательно, а потом назначь лекарство». Если ребенок не соглашается с воспитателем и предлагает собственный план действий, педагог принимает его решение. Когда ребенок поймет задачу, он сам начнет задавать вопросы себе и сам же отвечать. А это уже важный сдвиг в осознании собственных действий и в управлении ими.

Во-вторых, с помощью вопросов педагог ставит ребенка в ситуацию выбора, побуждает принимать самостоятельные решения, относящиеся к его собственным действиям. Привычка жить по инструкции старшего приводит к тому, что дети не могут осуществлять сознательный выбор, что-то самостоятельно решать в своих действиях. В рамках свободной игры можно и нужно предоставлять им такую возможность и побуждать к сознательному выбору. Вопросы взрослого (Во что хочешь играть -- в кубики или в машинки? С кем больше хочешь играть? Кем тебе интереснее быть -- шофером или милиционером?) заставят ребенка представить разные варианты собственных действий, осознать свое желание и принять собственное решение. Ни в коем случае нельзя оценивать ответы детей, добиваться правильного ответа -- ответы на такие вопросы вообще не могут быть правильными или неправильными. Но самостоятельное решение или выбор воспитатель обязательно подчеркивает, повторяет и напоминает о нем ребенку. Всякий нажим, требование правильного развертывания мысли может привести к распаду действий, к скованности, затормозить развитие малыша. Задача воспитателя в том-то и состоит, чтобы подкрепить и выделить самостоятельные действия детей, придать им произвольный, осознанный характер .

Итак, основными средствами формирования произвольности являются речь, игра. Так же важным направлением в преодолении ситуативности и непроизвольности может стать организация жизни детей во времени.

«Маленькие непоседы» - очень часто называем мы наших детей. Действительно, ребёнок находится в постоянном движении, возбуждении. Даже самым спокойным детям трудно оставаться в бездействии долгое время. Эмоции малыши проявляют спонтанно, бурно, зачастую это вызывает недовольство взрослых. Уговоры посидеть тихо, послушать внимательно, как правило, малоэффективны. Часто мы замечаем, как тяжело нашим детям доделать начатое дело, как быстро угасает интерес ко всему связанному с необходимостью кропотливо работать, ко всему эмоционально не окрашенному, требующему определённых навыков. Но, в тоже время, мы с удивлением обнаруживаем, что малыши способны спокойно и продолжительное время смотреть мультики, слушать сказку, заниматься интересной игрой.

«Ведь могут быть тихими, спокойными, усидчивыми! – восклицаем мы, - Что же мешает им в других ситуациях быть такими?!» Действительно, а что же препятствует нашим детям управлять своим поведением, желаниями, эмоциями?

В психологии такое умение сознательно управлять своими намерениями, действиями называют произвольностью или волевой регуляцией . Дело в том, что для ребёнка формирование произвольности является актуальной задачей всего дошкольного периода. Поэтому и поведение его спонтанно, внимание удерживается яркими объектами, событиями, желания изменчивы, деятельность зависит от интереса, удержать который нелегко. Роль произвольности велика, недаром её определяют как одну из предпосылок учебной деятельности. Попробуем кратко рассмотреть значение этой психологической характеристики и пути её формирования.

Произвольность внимания – это умение направлять свое внимание и удерживать его на необходимых в данный момент предметах и явлениях, не отвлекаясь на более яркие, броские.

Произвольность восприятия – умение самостоятельно, целенаправленно наблюдать, выделять наблюдаемый объект, событие из массы других.

Произвольность памяти – умение самостоятельно поставить цель, запомнить и вспомнить.

Произвольность поведения – умение управлять своими поступками, стремлениями, настроением.

Развитие произвольности может быть обусловлено следующими причинами:

1. Психофизиологическая. Умение регулировать свое поведение, тесно связано с созреванием лобных отделов головного мозга. Эти отделы только-только формируются к 7 годам, до этого периода управление поведением затруднено. Помогая ребёнку развивать его физические способности, двигательную сферу: быстроту, ловкость, пластику, мы стимулируем развитие мозговых структур, а значит, создаём физиологические предпосылки развития воли.

2. Социальная. Становление произвольности опосредуется жизненным, игровым, деятельностным опытом, иными словами – воспитанием.
Если в дошкольный период ребёнку не были созданы условия для формирования волевых качеств, то в школе проблема произвольности обостряется и может привести к отрицанию учебной деятельности. Такие дети, попав в школу, не способны поддерживать свои усилия в выполнении заданий до конца, не стремятся к получению хорошего результата, не проявляют познавательной самостоятельности. Первые трудности снижают интерес к учёбе, появляется негативное восприятие школы, учителя.

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность . Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.
Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: "Не знаю"; в лучшем случае скажет: "Играл". Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда - невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

Чтобы "отойти от себя" на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то "точку опоры" за пределами конкретной ситуации. Человек должен воспринимать не только то, что у него перед глазами, и слышать не только свои сиюминутные стремления, но и что-то выходящее за пределы текущего момента. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и т. д. Но главное - точка опоры должна осознаваться ребенком, е сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причем это обещание или представление должно стать более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся под руку предметы. И вот когда ребенок сможет увидеть и услышать то, что он делает, с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т. е. произвольное поведение . Таким образом, осознание собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Адик Левин (Adiк Levin)
доктор медицинских наук с опытом работы более 50 лет. Руководитель отделения новорожденных Таллинской детской больницы (1979-2004). Последние годы работает над индивидуальными программами рациона. Автор многочисленных книг и научных работ, почетный доктор и профессор многих больниц и университетов.

Биологически активные добавки к пище: польза

Анжелика Кузнецова,
специалист и консультант по профессиональному спортивному и диетическому питанию и пищевым добавкам, сертифицирована в Швейцарии. Углубленно изучает спортивную и клиническую нутрициологию и диетологию.

Эксперт по питательным веществам Анжелика Кузнецова, специализирующаяся в сфере профессионального спорта, раскрывает «закулисье» добавок к пище (БАДов). «Высококачественные витамины и минеральные вещества должны быть доступны не только элитарным спортсменам, но и любому, кого заботит собственное здоровье», - говорит она.

Психологическая помощь детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

1. Психологическое сопровождение дошкольников с нарушениями слуха

Нарушение слуха является особой патологией, существенно затрудняющей или делающей невозможным речевое развитие. Отсутствие коррекции в дошкольном возрасте чревато задержкой развития или даже умственной отсталостью, которые формируются в результате выпадения так называемого высшего компонента психики. Чем более длительным был безречевой период развития ребенка, тем более интенсивными должны быть коррекционные мероприятия.
Последнее время усиливается интерес к кохлеарной имплантации - новому методу слухопротезирования, дающему возможность даже абсолютно неслышащему ребенку воспринимать звуки. Однако даже если имплантация была сделана в сензитивный период развития речи или до него, потребность в психологическом сопровождении не исчезает. Также существует достаточно большая группа детей, которым данный метод противопоказан: дети с соматическими заболеваниями, органическим синдромом и др.
Уровень развития ребенка данной категории и особенности его сопровождения в дошкольной образовательной организации зависят от сохранных речевых ресурсов.

Как разобраться в причинах плохого поведения детей и скорректировать его. Матрица силового анализа

Анастасия Дергунова,
педагог-психолог МАДОУ детского сада «Радость» комбинированного типа, г. Нижний Тагил, Свердловская область

В статье - метод, который поможет скорректировать нежелательное поведение ребенка и взаимоотношения в детском коллективе. Он поможет педагогу-психологу выработать профессиональный подход к анализу случаев практики и их решению. Для этого нужно составить таблицу -«Матрицу силового анализа проблемы».

Чтобы решить проблему, которая возникла в группе, нужно указать причины ее возникновения, ресурсы, расстановку сил. Матрица силового анализа поможет увидеть ситуацию комплексно, с разных сторон, сделать акцент на ресурсных возможностях ребенка и свести к минимуму воздействие негативных факторов.

Тематический план игровых тренингов, которые подготовят детей к чтению и письму

Оксана Игнатьева, педагог-психолог дошкольного структурного подразделения ГБОУ «Школа № 1987»

В статье - тематический план игровых занятий для подготовительной группы детского сада, чтобы подготовить детей 6-7 лет к обучению в школе.

Чтобы сформировать у детей фонетические умения и графомоторные навыки, проведите комплекс занятий в форме игрового тренинга. Тематический план занятий составлен по авторской программе «Путешествие в страну Звукляндию». Он подготовит дошкольников к чтению и письму.

4. Младший школьный возраст от шести-семи лет до десяти-одиннадцати лет. Ведущая деятельность- учение. В процессе учения активно формируется познавательная сфера ребенка, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира и челове­ческих отношениях. Через учение в этом периоде опосредуется вся сис­тема отношений ребенка с окружающим миром. Основными психологичес­кими новообразованиями этого возраста являются:

Произвольность и осознанность всех психических процессов (кроме интеллекта) и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий;

Рефлексия - осознание своих собственных изменений в резуль­тате развития учебной деятельности.

5. Подростковый период - от шести-семи лет до десяти-одиннадцати лет.

Ведущая деятельность - общение в системе общественно-полезной деятельности (учебной, общественно-организационной, трудовой и др.) Подростковый возраст знаменует переход от детства к взрослости. В этот период происходит бурное физическое и половое созревание, что влечет появление новых чувств и переживаний (интерес к своей внешности, телу, ин­терес к другому полу). Но подросток ни социально, ни психологи­чески к решению многих проблем, порождаемых возрастным развитием, еще не готов. Безболезненное разрешение возникающих внутренних противоречий во

многом зависит от помощи взрослых. Вместе с тем биологические факторы в это время оказывают влияние на подростка не прямо, а через систему его социальных взаимоотношений с окру­жающими.

Своеобразие социальной ситуации развития в подростковом возрасте состоит в том, что подросток включается в новую систему отношений и общения с взрослыми, происходит ее переориентация с взрослых на сверстников. В процессе общения подросток овладевает способами общения в разных ситуациях. В ходе взаимоотношений под­ростка с социальной средой у него возникают внутренние противоречия, которые и являются движущей силой его психического и личностного развития.

В подростковом возрасте отчетливо проявляется потребность «быть личностью ». Подросток в процессе общения и взаимодействия со сверстниками стремится к самоутверждению, пытается понять себя, свои положительные и отрицательные качества, чтобы быть принятыми в кругу сверстников. Новообразования возраста:

Возникновение представления о себе не как о ребенке, а как о взрослом. У него появляется стремление быть самостоятельным,

умение подчиняться нормам коллективной жизни, появляется самооценка.

6. Старший школьный возраст от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати- семнадцати лет.

Ведущая деятельность - учебно-профессиональная. Старший школьный возраст - это переход от чисто физиологической зрелости к социальной. В этом возрасте продолжает укрепляться и совершенствоваться все то, что сложилось в подростковом возрасте, но ведущим и развивающим становится интимно-личностное общение. Внутри этого общения развиваются взгляды на жизнь, осуществляется профессиональное и личностное самоопределение. Старший школьный возраст - это пора выработки взглядов и убеждений, формирование мировоззрения. Главное содержание жизни в старшем школьном возрасте - включение во взрослую жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе.