«Речевая агрессия» - Культуроспецифичность проявлений речевой агрессии. Понятие речевой агрессии. Сферы бытования речевой агрессии. Важнейшие формы речевой агрессии. Презентация Тема: Речевая агрессия в современной логосфере. Заключение. Отношение общества к речевой агрессии. Оглавление. Ситуация речевой агрессии.

«Английский речевой этикет» - Методы исследования: You look awesome! Misha’s new pen. I had a great time. Актуальность разрабатываемого вопроса. Wow, your mother’s really beautiful, and so young looking. She’s so hot! You’re very kind. Good morning dear teacher I’m glad to see you! Your house is lovely! Речевая ролевая тренировка.

«Речевое развитие ребёнка» - Ребёнка предварительно знакомят со сказкой «Три медведя». И упали два козла в речку вверх ногами. Знает ли стихи и сказки? 20. Взрослый предлагает ребёнку разложить картинки в два ряда. Готов ли Ваш ребенок к обучению в школе? И т. д. Или называть всё определённого цвета (формы). Ребёнок должен поднять соответствующий символ.

«Человеческая деятельность» - Отражение реальности в научной художественной форме, религиозных учениях, в мифах. Ценностно-ориентировочная деятельность. Мотивы деятельности. Духовная деятельность (связана с преобразованием сознания людей). Деятельность. Результат. Результат не соответствует поставленной цели. Вставьте пропущенное слово.

«Музыкальные занятия при речевых нарушениях» - Единая коррекционно- развивающая среда. Музыкально-ритмические движения. Московской области. Слушайте, пойте и будьте здоровы. Логоритмические занятия. Рассмотрим каждое из направлений. Цели и задачи. И воспитателями логопедических групп. Педагог- психолог. Чулково. Рекомендации. Структура логоритмических занятий.

«Профессиональная деятельность школы» - Профессиональная ориентация. Тесты на интеллект. Качества личности: Востребованность (Надо). Таможенник. Справочник по средне-специальному и средне-техническому образованию. Дать общие понятия по данному направлению. Получить достаточное количество аргументов для выбора будущей специальности. Задуматься о перспективе развития, обустройстве, международном авторитете своей Отчизны – России.

В настоящее время в педагогике для определения речевой дея­тельности, имеющей ярко выраженную эстетическую направлен­ность, принят термин «художественно-речевая деятельность детей». По своему содержанию это деятельность, связанная с вос­приятием литературных произведений и их исполнением, вклю­чающая развитие начальных форм словесного творчества (приду­мывание рассказов и сказок, загадок, рифмованных строк), а также образности и выразительности речи. Ясно видно, что в данное понятие входят и формирование связ­ной речи, словарная работа и др.

Формы работы с книгой вне занй:

Чтение и рассказывание детям (о природе, лириче произведя, стихи, потемшки, прибаутки) болшее воздействие на ум и чувва детей. опредся в календарном плане, во время прогулки чте стихотворения. В недельном расписани опред день и время для поврторения заученх на зани стихов. Пословицы д б доступны детям. Загадка – крат образ описание пред или являя в несколько отвлеченном/иносказательном виде. зад – чтобы реб научился активно мыслить, сопосталять, сравнивать.Считалка – при выборе ведущего в игре.

Зрелища, развлечения – в праздниках бытового харра дети м выступать с пересказом прозаических произведй, пересаказом по частям. В ст гр – произвдя различных жанров,стихи,загалки, рассказы, отрывки из сказок, пословицы, поговорки и т д. В погот гр – литерате утренники и самост летирате концерты, м б посвящен юбилею писателя,. Может проводится для детей млад возраста. Зрелища: спектакли, театрализе представляя, концерты, кот осущест силами взр, школьников. Показ детям кино и театрал представлй, можно осушествлять в зале, в групх комнатах, летом на участке. Прослушивание грам записей.

Самостная Дть детей. отражаются разнообразные впечатления от прочитх книг, просмотрех кинофильмов, спектаклей. Одно из услй – оснащение группы нужн оборуованием, пособиями, нале мест для хранения, пользования ими. Органся в кажд возраст гр зона для литератно-худной Дти, для театралх игр. Есть уголок книги: д б доступны детям, иметься их достаточное колво, д привлекать вние детей, д б тематияе папки с картинками, фотографиями, дет рисунками, для свобод рассматривания детьми. В подг гр – дет журналы и газеты.

Формы работы с книгой вль намечает в еженадельгном плане (рассматриване, обсуждение, участие в разборе, систематизации книг и картинок). Инсценировка какигровая Дть детей – в театрал представлении возможны предварит заучивание ролей, репетиция, широкое испольование костюмов, декораций, музного сопровождения. Игры-драматизации или театрализаве игры, т е игры на темы прослушанных произведй, проводятся по готовому сюжету, детям известны герои буд игры, ход её действия, они активй действующие лица. Дети м инсценировать лишь хор известные им произведя, в кот большое место занимает диалог. Необходе усл – правиля организя предметно-пространственй среды в группе и на участке.Игры на сюжеты худных произведй имеют свою ценность – они воспитют положит черты Лти, разнообразят дет игру, формирют фантазию, влияют на словарь выразителть речи детей.

так обр, важно связывать худные образы с повседневной жнью детей, не ограничиваться эпизоичским прочтением книг, больше доверять эмоцной и этической действенности худного произведения

38Теоретические основы подготовки детей к обучению грамоте (Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова).

Грамотность – определная степень владения челком навыков чтения и письма в соответсти с граматич нормами родного языка.

Обучение грамоте – проц овладения навыками чтя и письма родн речи

Виды речвой Дти : * чтение – воссоздание звукй формы слова на осн его графич изображения с целью освоения смысла информации * письмо – проц кодирования устной речи путем перевода её в графич (буквен), знаковую модель * слушание и * говорение в д/с

Осн цель подготовки детей к обучю грамате формирование у детей нов отношя у устной речи.

Фонематич слух – способность четко отличать одни звуки от других. Фонематич воспре – уме вычленять все звуки в слове, опредть их колво и порядок, т.е. совершать анализ слова.

Показатели опред уровня осознания речи и готовности к бучю грамоте: 1. уме сосредоточить свое вниме на вербальной зад. 2. уме производить и преднамеренно строить свои высказывания. 3. уме выбирать наибол подходящие язык срва для выполнения вербальной зад. 4. уме размышлять о возможн вариантах решя вербальных зад. 5. уме оценивать выполне вербал зад.

Показатели урня готовти к обуч грамоте . Обучение: устная речь, фонемат слух и восриятие, произволть психичх процессов, мыслитлх операц3ий (анализ, синтез), пространственное воприятие, разв мелкой моторики

Сущность подготовки к обуч грамоте : - подготовность фонемат восприя и слуха детей к овладеню навыков чтя и письма, - формирование реч рефлексии, - сформированость нов отношя к устной речи.

Звуковой аналитико – синтетический метод Эльконина : в осн позицион принцип чтения: * дети умеют четко различать все гл и согл фонемы, * находить глав фонемы в словах, * ориентироваться на гл букву и опредть твердость/мягкость предшест согл фонемы * усваивать согл фонемы в сочетании со всеми гласными.

Журова. К вопр о формири у детей фонемат восприятия : Млад возраст: к 2г дети хорошо знают слова, отлич одно от другого, работа по ознакмлю с звук структурой слова. Речев слух подвергается перестройке при подготовке формиря фонемат восприя. При обуч звук анализа необходимо интонационно выделять звуки. Развернутая форма интонирования. Сред возраст: при помощи фонемат схем проводят анализ слова. Интонац выделение звуков без нагляд пособия. Детям прделаг назвать звуки в разбивку. Для анализа предлож более сложн слова с соглас (аист, слон, лист). Стар возраст: сокращ форма интонирования.

Анализировать речь надо со стороны фонем (звуков), а не со стороны слогов. Интонирование есть во всех возраста

39Методика работы по подготовке детей к обучению грамоте (Ф.А. Сохин, Г.А. Тумакова, Г.П. Белякова).

Ознакомление дошкольников со словом. Задачи: научить детей выделять слова из общего потока речи, раскрыть передавать детей слово как смыслвую единицу, показав, что она имеет смысл, обозначить какой-то предмет, явле, действие, качво. Приемы: договаривание слов в стихотви, загадки, дидакт игры («эхо»), чте худ произведй, задания (скажи какое-нибудь слово)

Ознакомление с предложением . все слова идут др за дргом. Предложе обладает 2 свовами: линейность и дискретность (предложения состоят из частей - слов). Зад: научить выделять предложя из потока речи, познакомить детей с тем, что речь состит из предложй и о кажд предм или явли сказать предложем. Работа над предложем (структура заня): 1. выдел необход язык единицы из более крупной (рассказа, текста) текст д б небольшим (3-4 прост предлож, предолж без союзов и предлогов). 2. вопр на понимание детей смысла, вопр по содер рассказ. 3. ещё раз читает текст. после кажд предложя вль делает паузу. 4. вопр на колво и порядок единицу. Вль предлаг детям графич изображе, детям нужно подсчитать скоко предложй в тексте. 5. текст читается целиком, без пауз 6. вопр со содер рассказа

Ознакоме со словест составом предложения . Зад: учить делить предложя на слова, опрелть их колво и последовать, учить соствть предложя из разного колва слов. Игра «Живые слова», Сохин, Белякова. Звук состав слова, задачи: формирть у детей осознание слогового принципа строение слова, формирть умя слышать и называть колво слогов в слове, опреть их последовать, соствть слова из слогов, познакомить детей с ударением, научить выделять и называть ударный слог в слове.

Планирование работы по развитию речи детей в детском саду (принципы, условия, виды).

планирование – проц отбора зад, содерж, форми методов работы с детьми (Дть педга)

План – документ в кот определены зад, содер, форм и методы работы.

Планирование работы по разв речи – проектирование, становление и разв речи кажд реб, прогнозирование пед воздействий на речь и ее результивность.

Принципы планирования:

1. реализация всех зад равз речи в из взаимосвязи. работа по разв речи д планироваться так образ, чтобы резтат усвоения языка как системы использовался в итоге в форме построения связ высказываний.

2. деятельностный принцип – работа по разв речи д планироваться с учетом становля коммуникат Дти, и д планирся во всех др видах Дти, харный для данной возрастной гр.

3. последовательное нарастание требований к речи детей и усложнение содержя, форм и методов работы с детьми. учет не тол возр особтей, а что может реб. Дан диагностики разв речи и особенности усвоения языка отдел групп детей.

4. учет конкрет усл в кот находится данный д/с. Особенности язык среды (семья, где работают родители, сколько детей в семье, возмть речевых контактов вне семьи). особенности того региона, где нахся дан д/с. (традиции, особ языка) Нужно использовать и дидакт принципы

Виды планирования:

1. Перспективное планирование – позвет опреть осн напрвя в работе педга на достаточно длит время период (мес, 3 мес, год)

«+» позвет установить в/связь м/у всеми разделами по разв речи, обеспечить реализацию принципов планиря педгов дан гр.

«-» требует глубокого осознания педгами закономертей разв речи, специфики, зня и умея форм и методов работы с детьми.

может планироваться занятие, индивид работу с реб, виды худно-речевой Дти

2. календарно-перстпективное планирование – с учетом времени года, от 10-12 дней до месяца. Заня, игры, упржя, развлечя, работа с худной литерой.

3. календарное планирование – заблаговременноеопределение порядка и последовательности работы педга, кот осущест в течении дня с указанием задач, срев и методов работы с детьми

Утро 1 день: Индивид и коллект разговоры с детьми, работа с худной литерой, включ в игров Дть (дидакт, речев), организя индивидной работы.

Название вида Дти, цель, с кем из детей проводится работа.

название занятия (резтат и метод с помощью кот будет достигнут резтат), программ задачи, дидакт материал (назв картины и автор, наименование игрушек, назв произведения, автор) дамонстрационный/раздаточный, методы и приемы. Организация занй (по погрупам разн зад за столами, полукругом), ход заня, структура (ввод, осн, заключ части). Т к занятие проводится по подгруппам, то программное содержание планируется для каждой возрастной гр детей. Прогулка: набл, труд Дть, игр, самост дть.

Словарная работа с едтьми, обогаще содержя дет речи, обогащение и активизация словаря. В «Детстве» выделены те речев умя, кот м б сформированы. Игров Дть – планир все виды игр, дидакт. зад напр на все стороны разв речи. Наблюдение. указ объект и с кем. Индивид и хоровые разговоры. Игры – развления, худно-речевая Дть, чтение.

Условия для реализации:

1. знание пед цели и зад восп детей по конкрет программе (особенности знаний приоретет напрвлй в каждом разделе и динамика равз по взрастам)

2. зня псих-физиолог возм индивид возможностей детей дан гр. это можно узнать из программы (особенности детей дан гр), диагностики

3. совместн составление плана двумя влями.

41Преподавание методики развития речи в педагогических училищах и колледжах.

Преподавание определяется программами «Методика разв речи и ознакомляя детей с окружающим». Структура прогр: объяснительная записка, содржит перечень осн задач и форм работы с учащимися, примерн распреде учеб часов по темам, прогр по метке разв речи, определющая кру г вопр внутри тем, кот д б усвоены учащимися, практикум по логопедии, список летерутуры для учащихся. Опред зад преподавания: дать учащимся теоретич и практичес зня по разв речи детей раннего и дошкол возраста, вооружить необходимыми практическими навыками работы в дошкол учреждях. Осн зад курса – вызвать у учащихся интерес и творческое отношение к данному предмету, познак с лучшим опытом влей. Последовать тем опрелся педкой целесообразностью и логикой самого предмета.

Типы уроков : 1. урок по сообщению нов знй – начинается изуче нов темы, при ознакомлении учащихся со специфичми вопр дан предмета. Методы обучя: лекция, сообщающая беседа, экскурсии. они обеспечиют систематичкое изложение законченного вопр. 2. урок по закреплю и применению знй – приводится в систему пройдены материал, учащиеся обучся професным умям пвыполня самостных работ, практичй заданий. близки к эт типу уроков: контрольно-учетный урок(выполе письменх контрол работ и творечких заданий) и повторительно-обощающий (испол фронтальная обощающая беседа) 3. семинарские, практические заня. Ц: углубление теорит знй учащихся, формирвае професх умй и навыков.некот практич заня можно провести в д/с(анализ календар планов влей). 4. урок спешанного школьного типа. наиб часто. обеспечивает ритмичный контроль за усвоением знй, своевременю помощь учащимся, помогает лучше ознакться с их индивидми особенностями. Преподавтль д хор владеть методикой ведения урока, заботитьсяо доступности и эмоционти формы изложения материала.

Приемы активизации учащихся: в нач урока: бодрой голос, улыбка, беглый опрос д проходить живо, соревноват задя, небол письмен работы, предварит распред тем докладов, одно зане на несколко челк, формулировка вывода, иллюстратив матл, яркие примеры

42Диагностика речевого развития речи детей как средство оптимизации процесса овладения родным языком (Ф. Даскалова, Л. Гурович, О.С. Ушакова).

психолого-педкая диагностика –область психолокой науки, разрабщая методы распознания и измерения индивидуально-психологкийх особенй Лти. Диагностика психкого развития – обследование челка с целью определения индивидх особенй его развития. Цель психолого-педкой диагностики – контроль за ходом развития для послед коррекции выявленных отклонений. Психкие методы – позволют при помощи относитно кратких испытаний опредть сравнителй уровень развития реб (соответ сред уровню для детей данной возрастной категории или отклонения ту или в др сторону.) Диагностика – комплекс методик для точного определения уровня (равз речи) достигнутого реб. Диагностика разв речи – споб определяя уровня и особентей разв речи детей. На равз речи детей оказывает влияние много факторов и вычленять особенности разв речи бывает оч сложно. Разработка диагностики велась в 2 направлениях: 1. учеными разработались методики направле на интеллект разв детей (оценивали разв речи как один из показателей интеллект разв) этим занимались психологи.2. исследование собственной речи детей, отделх её сторон (особенности словаря, грамат строй языка, структура речев высказываний, звукопроизношение) после этого поиск и разработка комплексных диагностик, чтобы получить представления о всех сторонах разв речи.

Даскалова. Цель: определить общий уровень разв речи. 13 заданий направх вычленяется коэффициент, количеств резтат. Ушакова: комплескная диагностика мл, сред, стар возраста, для изучя и определяя особенностей разв речи. Качеств харктка полученх данных. Диагностика+программа+методические рекомендации

Цели диагностики: - контроль за разв речи как отдел детей, и всей группы в целом(с ориентацией на прогр по кот работает д/с), - анализ полученых данных позволяет осуществить граматй отбор задач по разв речи. – создать усля для полноценного усвоения детьми языка, - дать оценку уровню психического развития детей (особенности мыслитной Дти)

Этапы работы: 1. определить цель диагностирования (опредть особности понимания детьми худ образа произведения). 2. отбор диагностических методик, подготовка стимульного материала (д отвечать возраст особен детей) 3. проведение самой диагностики. 4. анализ и интерпритация данных. 5. прогнозирование работы с детьми

структура: назве, автор, год, цель, пояснит записка, теорит положения, задания, показатели, проводится 2 раза в год (в нач и в конце)

Принципы: - законченности - при проведении тех или иных тетодик д соблюдать прав нормы. – научности – методики опираются на теорит положения ведущих авторов диагности. – этичности – д получить согласие руководителей, родителей. Резты проведй работы д б доведены до сведения педгов и родителей. (выступле на собрании, индивид консульт с родителями). – оптимальности – выбрать методику, кот позвет получить максимум информ при минимуме условий.

Самостоятельная речевая деятельность дошкольников.

Методическая консультация для старших воспитателей и воспитателей ДОУ.

к. п.н., доцент

Для успешного решения задач самостоятельной художественно-речевой деятельности воспитателю необходимо помнить, что она всегда связана с художественной литературой и проявляется при ознакомлении детей с художественными произведениями (сказками, рассказами, стихотворениями), их анализом в рассказывании, выразительном чтении, инсценировании, придумывания детьми сказок, загадок, коротких стихотворений, рифмовок.

Самостоятельная речевая деятельность детей возникает по инициативе самого ребёнка, протекает в виде театрализованных игр, игровых упражнений, проявляется в словесном творчестве.

Решающее значение в её формировании имеет отношение воспитателя, которое выражается в сочетании прямых и косвенных методов воздействия на деятельность детей в свободное от непосредственно образовательной деятельности время. Задача педагога - помочь детям перевести в самостоятельную деятельность речевые умения и навыки, полученные в непосредственно образовательной деятельности по художественному слову, рассказыванию.

В дошкольном образовательном учреждении во всех возрастных группах выделяются места для организации самостоятельной речевой деятельности - книжный уголок. Это полочка-витрина и стол, где дети могут рассматривать книги и иллюстрации, обмениваются впечатлениями о просмотренном. Место для подбора материалов и оборудования, его содержание зависит от возраста детей и тех задач, которые решаются в данный период времени в непосредственно образовательной деятельности в образовательных областях « Коммуникация», « Познание» и других областях, связанных с познанием окружающего мира. Это может быть:

1. Наглядные материалы:

· детская художественная литература (сказки, произведения писателей и т. д.) в соответствии с программой воспитания детей, по которой работает ДОУ;

· иллюстрации, репродукции картин, открытки. Дети их рассматривают вместе с воспитателем, уточняя, закрепляя знания, полученные ими по ознакомлению с явлениями общественной жизни, художественному слову;

· картины по сюжетам произведений художественной литературы и сказок для составления творческих рассказов по ним;

· книги-игрушки, книги-малышки, книги-самоделки, изготовленные детьми вместе с воспитателем.

2. Настольно-печатные дидактические игры литературного содержания.

· Набор диафильмов, кассет сказок.

· Детские работы на сюжеты сказок и литературных произведений.

· Грамзаписи литературных произведений, сказок для самостоятельного прослушивания.

· Ширмы и различные театры (плоскостной, пальчиковый и т. д.).

От того, как воспитатель сумеет правильно подобрать необходимые материалы и пособия с учётом возраста детей, правильно и удобно расположить их в групповой комнате, создать определённую атмосферу в группе, во многом зависит проявление у детей и самостоятельной речевой деятельности. Формирование самостоятельной речевой деятельности определяют умения и навыки рассказывания, пересказывания, которые формируются у детей в непосредственно образовательной деятельности.

Детей младшего дошкольного возраста педагог знакомит с произведениями устного народного творчества - потешками, прибаутками, с русскими народными сказками. Идёт процесс интенсивного развития всех сторон речи детей. Ребёнок способен воспринимать связный рассказ, понять содержание инсценировки с развёрнутым сюжетом, с несколькими персонажами, рассматривать картинки и книги. К концу 4-го года жизни дети могут составить простейший рассказ, пересказать знакомый текст сказки, повторить прослушанное несколько раз короткое стихотворение. Велика здесь роль воспитателя, который постепенно формирует у детей интерес к речевой деятельности.

Приемы формирования самостоятельной речевой деятельности младших дошкольников:

1. Обращение к хорошо усвоенному литературному материалу, с которым знакомили детей на занятиях по художественному слову. В книжном уголке на полочке-витрине воспитатель выставляет знакомые детям книги-сказки: « Курочка-ряба», «Репка», «Теремок» и пр., привлекает к ним внимание детей, побуждая их рассмотреть иллюстрации, вспомнить интересные эпизоды, напеть знакомые песенки.

2. Внесение образных игрушек-персонажей знакомых сказок (лиса, медведь, зайчик и т. п.).

3. Использование фигурок плоскостного театра для инсценирования знакомых потешек, сказок.

4. Создание специальной ситуации, использование подсказа, показа способа действия с материалом.

Воспитатель обыгрывает на фланелеграфе отдельные эпизоды из знакомых сказок, использует разные литературные персонажи, с помощью которых активизирует речевую активность детей. Предлагает вспомнить, из какой сказки персонажи, какие действия, взаимоотношения героев характерны для данной сказки. Дети выкладыают на фланелеграфе силуэты предметов, передавая содержание знакомых сказок, песенок, потешек («Три медведя», «Маша и медведь», «Курочка ряба» и т. д.).

Дети пятого года жизни уже знакомы с произведениями малых форм фольклора: запоминают некоторые потешки, прибаутки, выразительно их читают. Они узнают новые сказки, учит их пересказывать. Совершенствуется речь детей: она становится более полной по содержанию, грамматической правильности, активно накапливается словарь. Воспитатель учит ребят пересказывать литературные тексты, передавая характерные особенности, интонации действующих лиц, драматизировать литературные произведения. При знакомстве с художественной литературой дети выражают собственное отношение к содержанию. Они высказывают суждения о персонажах, их поступках, нравственных качествах. При обучении выразительному чтению они отдают предпочтение любимым стихам, самостоятельно читают их, передавая своё отношение к прочитанному интонацией Дети самостоятельно выбирают тему для рассказывания, оценивают рассказ своих товарищей

В выборе приёмов активизации речевой деятельности детей необходимо учитывать их склонность к подражательности, которая может стать толчком к последующим самостоятельным действиям. При руководстве самостоятельной речевой деятельностью детей важно учитывать, что речевые навыки пятилетнего ребёнка ещё не полностью сформированы, не очень совершенствованы.

Приёмы формирования самостоятельной ревой деятельности детей средней группы:

1. Эпизодическая смена материала в книжном уголке. Новые книги, прочитанные детям, вызывают желание рассмотреть, обсудить содержание, по-своему истолковать смысл иллюстраций. Узнавая знакомое содержание, дополнить высказывания друг друга.

2. Обращение к знакомому репертуару. Например, после чтения сказки « Волк и семеро козлят» - внести её в книжный уголок. Дети могут ещё раз детально рассмотреть иллюстрации, рассказать, спеть песенку, а затем инсценировать, используя разные театры (плоскостной, пальчиковый и др.). Знакомое содержание литературного произведения, не требующее усвоения, создаёт возможность свободного применения навыков исполнения рассказа, драматизации, выразительного чтения.

3. Игровые приёмы, соучастие воспитателя в деятельности. Например, после разучивания потешки « Кисонька-Мурысенька» можно внести в книжный уголок тапочку Кисоньки, корзиночку с «пряничками».Воспитатель предлагает кому-либо из детей примерить тапочку, а затем обращается к ребёнку словами: «Кисонька-мурысенька, ты где была?»- « На мельнице» - включается ребёнок в игру. Это побуждает и других детей принять участие в диалоге с Кисонькой. Чтение по ролям переходит в театрализованную игру. Такие игры можно проводить с использованием потешек «Курочка - рябушечка, куда пошла?», А. Барто « Кто как кричит» и пр.

4. Использование фланелеграфа. Познакомив детей с произведением (например, рассказом К. Чуковского» Цыплёнок» и иллюстрациями Е. Чарушина), воспитатель показывает им, как можно раскладывать фигурки персонажей на фланелеграфе, затем дети самостоятельно размещают фигурки персонажей знакомых произведений, рассматривают их, вспоминают содержание, рассказывают.

5. Внесение воспитателем в игровой уголок атрибутов для игры по литературному сюжету способствует возникновению и развитию сюжетно-ролевой игры детей. Так, после чтения сказки К. Чуковского «Айболит» и рассматривания иллюстраций можно внести соответствующие атрибуты.

6. Внесение образной, объёмной игрушки, плоскостных фигур сказочных персонажей подсказывает детям тему для игры, побуждает их к театрализованным играм.

7. Внесение красочных книг: книги-игрушки, малышки, ширмы. Рассматривая их, ребята обмениваются впечатлениями и налагают текст по иллюстрациям.

Дети старшего возраста проявляют интерес к произведениям художественной литературы. Они знакомятся с новыми сказками, произведениями писателей, разучивают стихотворения. Продолжается работа по знакомству детей с устным народным творчеством. В непосредственно образовательной деятельности и вне её ребята разучивают потешки, скороговорки, загадывают загадки. Читая наизусть, загадывая загадку, дети совершенствуют навыки чтения, образность речи. Рассматривая иллюстрации в книжном уголке, они делятся с товарищами своими впечатлениями, рассказывают об изображенном на иллюстрации эпизоде, вспоминают содержание знакомых произведений, сказок.

Навыки, полученные в непосредственно образовательной деятельности, помогают в речевой деятельности. Так, если на занятии дошкольники, овладевая техникой выразительного чтения, читали скороговорки, пословицы, потешки, короткие перевёртыши, то вне занятий они непременно используют их в игре. Одни просто из удовольствия, другие из желания продемонстрировать товарищам, как у них ловко получается, третьи - в попытке произносить также хорошо, как это делают их товарищи.

У детей старшего дошкольного возраста возникает потребность в художественно-словесном творчестве, театрализованных играх. Решающее значение в формировании самостоятельной речевой деятельности имеет позиция педагога, выражающаяся в сочетании прямых методов обучения в непосредственно образовательной деятельности и время. Задача воспитателя – помочь детям перенести в самостоятельную деятельность те речевые умения и навыки, которые они получили в непосредственно образовательной деятельности.

Приёмы формирования самостоятельной речевой деятельности старших дошкольников :

1. Обращение к хорошо усвоенному материалу. С этой целью в книжный уголок вносятся прочитанные детям произведения.

2. Внесение в книжный уголок новых книг, например, с яркими иллюстрациями Ю. Васнецова, В. Конашевича, В. Лебедева и др. Они привлекают внимание детей. Ребята обмениваются впечатлениями об увиденном, вспоминают эпизоды из известных, знакомых им произведений, пытаются придумать содержание к той или иной иллюстрации.

3. Слушание в грамзаписи музыкально-литературной инсценировки по знакомой сказке. Здесь закрепляются с детьми сказочные обороты, выражения, сравнения, запоминаются песни, интонации персонажей, которые ребята стараются затем воспроизвести при пересказе, драматизации.

4. Создание воспитателем ситуаций, способствующих развитию самостоятельной речевой деятельности детей. На прогулке, при наблюдении за явлениями природы, воспитатель обращает внимание на берёзу, искрящуюся под лучами солнца, читает строчки из стихотворения С. Есенина « Берёза». Дети подключаются, получается коллективная декламация.

5. Воспитатель целенаправленно направляет самостоятельную речевую деятельность. С этой целью предлагает им играть в загадки, в настольный театр, обращая внимание на фигурки сказочных персонажей.

6. Самостоятельное изготовление детьми персонажей знакомой сказки для фланелеграфа, теневого театра и т. п.

7. Проведение с детьми развлечений типа литературных викторин. Воспитатель читает отрывки из произведений. Ребята должны сказать его название и автора. Узнать по иллюстрации сказку и передать. О чём в ней говорится, отгадать загадку и прочитать стихотворение на эту же тему.

8. Проведение разнообразных игровых упражнений:

· придумай загадку о животном;

· придумай слово, чтобы оно звучало одинаково с заданным словом, а по значению было другим;

9. Творческие речевые задания:

· придумай конец знакомой сказки;

· придумай сказку по названному герою;

· придумай сказку по предложенным персонажам;

· сочини сказку по рисункам, по опорным словам.

10. Внесение в игровой уголок настольно-печатных игр литературного содержания: « Домики - сказки», « Узнай сказку по одной картинке», «Волшебный кубик».

11. Внесение в группу элементов костюмов, декораций, сказочных атрибутов: «сказочный сундучок», в котором можно найти шапочку петушка, короб Машеньки., клубочек, шарик и др. Всё это развивает детскую фантазию, стимулирует воображение и интерес к сочинительству, развивает речь детей.

Литературный текст способствует речевому развитию дошкольника, т.к. даёт готовый образец литературного языка. Особая роль играет в том, что помогает дошкольнику изложить своё отношение к прослушанному, используя разнообразные выразительные средства.

Воспитательная функция в том, что проявляется воздействие художественного образа на развитие ребёнка.

Чтобы полностью реализовать возможности литературы надо знать психологические особенности восприятия и понимания художественного текста дошкольниками. В психолингвистике процесс восприятия художественного текста ребёнком рассматривается в 3 стадиях:

1.Непосредственное воссоздание и переживание образов.

2.Понимание идейного содержания текста.

3.Влияние текста на личностное развитие ребёнка.

На основе данных особенностей восприятия текста в методике определены характеристики работы с текстом в каждой возрастной группе.

Младшая группа:

1.Зависимость понимания текста от личного опыта ребёнка.

2.Установление легкоосознаваемых связей в тексте (т.е. когда события идут друг за другом).

3.В центре внимания главный герой.

4.Эмоциональное отношение к персонажу яркоокрашено.

5.Наблюдается тяга к ритмическому складу речи.

Средняя группа:

1.Наблюдаются изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного опыта ребёнка.

2.Устанавливаются простые причинные связи в сюжете и в целом правильно оцениваются поступки героев.

3.Появляется реакция на слово, т.е. стремление поговорить неоднократно, обыграть и т.д.

Старшая группа:

1.Осознание событий, которых даже не было в личном опыте детей.

2.Интересуют детей не только поступки героев, но и мотивы, чувства, переживания.

3.Иногда улавливают подтекст.

4.Эмоциональное отношение возникает на основе осмысления уже всего текста.

5.Формируется умение воспринимать текст в единстве формы и содержания.

2.Задачи ознакомления дошкольников с художественным текстом.

На основе знания особенностей восприятия и понимания текста в методике определяют следующие задачи:

1.Восприятие художественного текста в виде целостности; воспитание интереса к художественному тексту; развивается восприятие разных жанров; формирование умения эмоционально отзываться на содержание текста.

2.Формирование первоначального представления об особенностях художественной литературы: о жанрах литературы, об их спецефических особенностях, о композиции; об образности языка.

3.Воспитание художественного вкуса; способности понимать и чувствовать настроение произведения; углублять представления об особенностях художественной литературы; развивать поэтический слух.

3.Методы ознакомления с художественной литературой.

Основные методы:

1.Чтение педагогом по книги или наизусть.

2.Рассказывание педагога (свободная передача текста, что даёт большие возможности для привлечения внимания детей).

3.Инсценирование (обычно рассматривается как средство вторичного ознакомления с художественным текстом).

4.Заучивание наизусть.

Автономное дошкольное образовательное учреждение

муниципального образования г. Долгопрудного

детский сад общеразвивающего вида № 24 «Берёзка»

(АОУ детский сад № 24 «Берёзка»)

Статья: «Развитие художественно-речевых способностей детей 5-6 лет»

Составила:

Маштанова Л.Г.

г. Долгопрудный, 2015 г.

Развитие художественно-речевых способностей у детей 5-6 лет

В возрасте 5-6 лет у детей активно формируются способности к художественному творчеству, а также речевые умения – умения дифференцировать звуковой состав речи; умение согласовывать слова в предложении; умение устанавливать (осознавать) значение слов. Художественно-речевая деятельность дошкольников – речь с точки зрения художественного подхода, выступающая или в виде целостного акта деятельности, имеющую специфическую мотивацию, реализуемую художественными видами, или в виде речевых действий, включенных в художественную деятельность.

Со слов Г. И. Малаховой, художественно-речевая деятельность дошкольников выступает в различных модификациях в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения:

– помогает активному восприятию информации взрослого и ответов дошкольников, содействует приобретению содержательной основы познавательных процессов и форм речевого выражения;

– формирует речь дошкольника, обогащает ее средствами художественной выразительности; обогащает саму личность ребенка;

– является выражением результатов собственных познавательных приобретений дошкольников: наполняемости их знаний, широты, глубины, особого их характера, мобильности знаний, умений, качеств личности;

– выражает отношение дошкольников к воспитанию и обучению, их внутренние побуждения, интересы, склонности, их настроения при совершении учебно-воспитательных действий, удовлетворения от познавательной художественно-речевой деятельности;

– выступает выразительно в становлении межсубъектных отношений дошкольников и взрослых, как выражение позиции дошкольника, его стремление воздействовать на взрослого, сверстников, доказать, убедить их в обоснованности своих речевых суждений посредством художественной деятельности;

– является основой общения дошкольника со сверстниками и взрослыми во всех его проявлениях: в обмене опытом, в обмене взглядами, суждениями, настроениями, в чем выражается, как правило, и воздействие на других; именно «в общении через художественно-речевую деятельность выражается позиция дошкольника» .

Художественно-речевые умения дошкольников представляют собой готовность к восприятию и продуцированию художественного (литературного) текста как вида искусства и включают в себя речевую ассоциативность, речевую эмоциональность, речевую образность, речевую рефлексию и языковую игру. Ведущим принципом технологии художественно-речевых умений детей является принцип природосообразности, интегративности, осуществляющийся на уровне:

– личности ребенка в совокупности всех сторон ее развития, воздействия на исполнительский и речевой аспекты в процессе художественно-речевой и исполнительской деятельности;

– выделения отдельных аспектов языка и овладения ими с учетом их взаимодействия в художественно-речевой и исполнительской деятельности дошкольников;

– рассмотрения литературного текста как единицы воспитания; совместного усвоения видов речевой деятельности (слушания, говорения); способов исполнительской деятельности детей при театрализации литературных произведений.

Движущей силой развития художественно-речевых умений дошкольников является стремление к подражанию, наличие богатой фантазии. Это, с одной стороны, определяется наивностью и непосредственностью детского творчества, а с другой стороны, его яркой образностью, оригинальностью видения мира, благодаря чему оно подчас поражает своей глубиной и искренностью. Художественно-речевая деятельность дошкольников всегда связана с положительными эмоциями, а потому она приносит им радость и удовлетворение.

Со слов Л. И. Божович, психологической основой творческой деятельности является воображение – «психический процесс, заключающийся в создании образов предметов и ситуаций, основанных на результатах их восприятия и осмысления» . К основным свойствам воображения относят: видение целого раньше частей, перенос функции с одного предмета на другой. Значимые показатели в развитии воображения – опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей, не приспосабливаясь к ситуации, подчинять ее себе, овладевать содержательными ее особенностями.

Развитие речевых, исполнительских, художественных умений дошкольника возможно также средствами театрализации. Театрализованная деятельность дошкольников – достаточно новое педагогическое понятие. В детских дошкольных учреждениях начинают широко использовать новые виды театров (театр картинок, театр игрушек, театр петрушек, теневой театр, пальчиковый театр и др.).

Театрализация позволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, развития речи, исполнительских навыков, художественно-речевых умений до физического совершенствования. Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональность театрализованной деятельности дают возможность использовать их в целях всестороннего воспитания личности. Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки; умело поставленные вопросы заставляют дошкольников думать, анализировать, делать выводы и обобщения. В процессе театрализации литературных произведений активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй.

Исполняемая роль, произносимые реплики ставят ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться, развивать художественный вкус, формировать исполнительские навыки, умения работать как самостоятельно, так и в коллективе; способствуют развитию коммуникативных умений, взаимовыручке, смекалке, инициативе и познавательной активности.

Произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые литературные формы, являются важнейшими источниками развития исполнительской деятельности, художественных умений, а также речи. Показателем богатства речи является не только достаточный объем активного словаря, но и разнообразие используемых словосочетаний, синтаксических конструкций, а также звуковое (выразительное) оформление связного высказывания.

Особую значимость развитие художественно-речевых и исполнительских умений приобретает в старшем дошкольном возрасте. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания; формируется внутренняя социальная позиция, более устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности. К концу дошкольного возраста соотношение эмоционального и когнитивного компонентов несколько гармонизируется. Создаются благоприятные условия для развития когнитивного компонента самооценки, интеллектуализации отношения ребенка к себе, преодоления прямого воздействия на самооценку со стороны взрослых. Старшие дошкольники могут осознавать свои достоинства и недостатки, учитывая при этом отношение к ним со стороны окружающих. К старшему дошкольному возрасту отношение ребенка к себе существенно меняется: дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка; в целом, все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях взаимоотношения старшего дошкольника к другим людям, себе, своей деятельности. Таким образом, к концу старшего дошкольного возраста ребенок не только становится субъектом деятельности, но и осознает себя как субъект; формируется его самосознание, способность к самооценкам своих действий, поступков, переживаний; происходит дальнейшее развитие компонента самосознания, что дает широкие возможности для воспитания.

В старшем дошкольном возрасте возникает устойчивый интерес к книгам, желание слушать их чтение. Накопленный жизненный и литературный опыт дает ребенку возможность понимать идею произведения, поступки героев, мотивы поведения. Дети начинают осознанно относиться к авторскому слову, замечать особенности языка, образную речь и воспроизводить ее.

Дети старшего дошкольного возраста способны развивать свои исполнительские умения. Дети подключаются к придумыванию оформления сказок, отражению их в изобразительной деятельности. В драматизации дети проявляют себя очень эмоционально и непосредственно, сам процесс драматизации захватывает ребенка гораздо сильнее, чем результат. Артистические способности детей развиваются от выступления к выступлению. Совместное обсуждение постановки спектакля, коллективная работа по его воплощению, само проведение спектакля – все это сближает участников творческого процесса, делает их союзниками, коллегами в общем деле, партнерами.

Более дифференцированным становится и восприятие художественной формы: дети четче, чем в младшем возрасте, различают прозаическую и поэтическую речь, замечают эпитеты, сравнения при условии, что воспитатель обращает их внимание на выразительные свойства речи. К 5-6 годам дети приобретают навык сосредоточенного, внимательного слушания литературных произведений, умение мотивированно высказываться об их содержании, персонажах, изобразительно-выразительных средствах. Ребенок старшего дошкольного возраста уже сам оказывает предпочтение определенным произведениям и жанрам, у него проявляется стремление сравнивать их, сопоставлять только что услышанное с тем, что уже известно. Он не только может отличать стихотворную речь от прозаического текста, но и понимать разнообразие поэтического, отличать рассказ от сказки и, выделяя изобразительно-выразительные средства в сказках, рассказах, стихотворениях, объяснять их необходимость.

В старшем дошкольном возрасте появляется устойчивость интереса к определенному виду деятельности: один ребенок любит читать стихи, другой – рассказывать сказки, третий – инсценировать литературные произведения. Развиваются и творческие способности и умения детей: дошкольники сами придумывают загадки, стихотворения, сочиняют сказки по аналогии с уже известными сказками. У детей вырабатывается оценочное отношение к творческим проявлениям и исполнительской деятельности сверстников.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает довольно высокого уровня. Большинство старших дошкольников правильно произносят все звуки, могут регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К этому возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики, однако особое внимание уделяется ее качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного или противоположного значения, а также многозначными словами. У старших дошкольников совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. Старший дошкольник начинает понимать самые разнообразные значения, смысловые оттенки одного и того же слова. В процессе обучения дети знакомятся с многозначностью слова, учатся понимать образную сущность художественной речи.

Литература

1. Божович, Л. И. Психология формирования личности /

Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1995. – 464 с.

2. Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. Р. Болотина, С. П. Баранов, Т. С. Комарова. – М. : Академический Проект, 2005. – 240 с.

3. Малахова, Г. И. Художественно-речевое развитие детей старшего дошкольного возраста / Г. И. Малахова // Начальная школа: плюс-минус. – 2008. – № 5. – С. 68