Диссертация

Симаева, Тамара Васильевна

Ученая cтепень:

Кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Санкт-Петербург

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Общая педагогика

Количество cтраниц:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ОДАРЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ 5-6 ЛЕТ

§1.1. Психолого-педагогические подходы к пониманию одаренности .

§ 1.2. Необходимость развития интеллектуально-творческих способностей у одаренных детей 5-6 лет.

ГЛАВА 2. ПРОЯВЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ 5-6 ЛЕТ

ПО МАТЕРИАЛАМ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА)

§ 2.1. Описание и обоснование методики констатирующего эксперимента.

§ 2.2. Общая характеристика одаренных детей, участвующих в эксперименте.

§ 2.3. Проявление детьми 5-6 лет интеллектуально-творческих способностей в процессе решения открытых задач.

Выводы по 2 главе.

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ У ОДАРЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ 5-6 ЛЕТ

§ 3.1. Задачи и методика формирующего эксперимента.

§ 3.3. Проявление интеллектуально-творческих способностей одаренными дошкольниками в процессе личностного взаимодействия.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Развитие интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет"

В последние десятилетия в нашей стране наблюдается более заинтересованное отношение специалистов к проблеме отбора, воспитания и обучения одаренных и талантливых детей.

Успешное ее решение определяет достижения в науке и искусстве, обеспечивает конкурентоспособность экономики. Задача поддержания и развития творческого потенциала личности по-прежнему остается актуальной и требует дальнейшего разрешения. Творческий потенциал личности -это совокупность возможностей и способностей человека нестандартно решать те или иные задачи теории и практики. Он включает в себя: природные задатки , работоспособность, избирательный интерес к деятельности, увлеченность делом, нестандартность мышления, способность к самосовершенствованию и возникающие в результате взаимодействия этих элементов одаренность , талантливость.

Вместе с тем к проявлениям одаренности надо подходить не только с точки зрения ее значения для будущего . Детство - пора жизни, имеющая высокую самостоятельную ценность. Незаурядные дети должны в эти годы всесторонне развиваться, получая радость от полноты и своевременности приложения своих сил. Конвенция о правах ребенка (ст. 8, 29) провозгласила права ребенка на сохранение своей индивидуальности , на обеспечение развития личности, талантов, умственных и физических способностей в их самом полном объеме. Несмотря на давнюю историю, исследования в области одаренности в нашей стране активизировались только в последние годы. В 1989 году впервые была создана государственная программа помощи одаренным и талантливым детям. Исследователи стали изучать различные аспекты этой проблемы. Основополагающим из них является определение концепции одаренности. Появились варианты концептуальных решений (В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, В.А.Моляко, А.И.Савенков, В.М.Шадриков и др.). Во всбх этих концепциях ярко прослеживается творческая сторона одаренности.

Наиболее интенсивно проходят психологические исследования: по проблеме идентификации одаренных детей (И.С.Аверина,

Д.Б.Богоявленская, Л.А.Венгер, С.С.Степанов, Е.И.Щебланова и др.); посвященные проблемам развития когнитивной сферы (О.М.Дьяченко, А.З.Зак и др.); развития креативности (Н.Е.Веракса, Н.Б.Шумакова и др.).

Появились исследования по проблеме взаимной связи уровня интеллекта и креативности (Т.В.Галкина, И.П.Ищенко, Л.Г.Хуснутдинова и др.).

Современные исследователи опираются как на зарубежный опыт, так и на достижения отечественной науки. По проблемам творчества, как составляющей одаренности, в нашей стране выполнены фундаментальные исследования (Г.С.Альтшуллер, Б.М.Кедров, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн и др.). Отдельные психологические аспекты проблемы детской одаренности рассматривались в трудах исследователей мышления и общего интеллектуального развития (Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, З.И.Калмыкова, А.М.Матюшкин и др.), общих и специальных способностей (Б.Г.Ананьев, В.А.Крутецкий, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков и др.).

Психолого-педагогические принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и начальной школе разработали Л.А.Венгер,

A.B.Запорожец , В.В.Давыдов, Н.И.Поддьяков и другие. Доказаны наличие и целесообразность развития творческой деятельности в дошкольном возрасте. Дошкольник способен проявлять творчество в познавательной (Л.А.Венгер, A.B.Запорожец, З.А.Михайлова, Б.П.Никитин, Н.И.Поддьяков и др.), игровой (А.Г.Гогоберидзе, Р.И.Жуковская, Л.В.Лидак, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин), художественной деятельности (Н.А.Ветлугина, Р.Г.Казакова, М.П.Сакулина).

Практическая реализация проблемы одаренности осуществляется в условиях дифференцированного и индивидуализированного обучения. Психологический аспект дифференцированного обучения разрабатывали

B.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,

С.Л.Рубинштейн и другие. Они определили и охарактеризовали возрастные этапы развития личности, установили доминирующие виды деятельности, которые являются базисом для дифференциации.

Цель индивидуально-дифференцированного подхода - помочь каждому ребенку максимально реализовать свой личностный потенциал. Индивидуально-дифференцированный подход в развитии ребенка как субъекта деятельности исследовали Т.И.Бабаева, А.В.Бурма, В.Л.Воронова, М.В.Крулехт, О.И.Урбанская и др.

Разнообразные теоретические модели и подходы к пониманию сущности детской одаренности приводят к разнообразию методов ее выявления и, соответственно, построению образовательной работы с одаренными детьми. Большинство исследователей выделяют в одаренности интеллектуальный и творческий моменты, однако взгляды на природу интеллекта и творчества, их взаимосвязи, не всегда совпадают. Существуют противоречивые мнения и по поводу отношения биологического и социального в процессе развития одаренности. Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга по видам одаренности, по структуре одного и того же вида одаренности, по ее проявлениям в зависимости от пола, условий развития, социального окружения, культурных особенностей.

Наше внимание привлекла проблема развития умственной одаренности детей дошкольного возраста. Развитие умственных способностей детей - чрезвычайно актуальная задача в педагогике . Научное обоснование вопросов выявления умственной одаренности, корректирование ее структуры и содержания создали предпосылки и вызвали необходимость разработки дидактических условий, программ обучения одаренных детей на всех возрастных этапах развития личности.

Вместе с тем наблюдается сдержанное отношение педагогов-исследователей к проблеме развития одаренных детей. Недостаточно исследуется проблема с точки зрения дидактики . Имеющиеся исследования (И.А.Доровской, А.В.Марков, О.Б.Мочалова и др.), посвящены развитию одаренных детей школьного возраста. Очевидна необходимость совершенствования содержания и методов дошкольного образования в целях полноценного развития детской личности, исходя из уровня умственного развития ребенка.

Существует потребность развития одаренных дошкольников на основе современных знаний о структуре и содержании умственной одаренности, создания психолого-педагогических средств стимулирования и развития природного потенциала.

Сложность, неоднозначность, противоречивость современных исследований одаренности не снижает актуальности данной проблематики. Общество в целом и педагогическая практика заинтересованы в реализации творческой сущности одаренной личности.

Реально существующие и характерные для современного дошкольного образования проблемы и противоречия, а также недостаточная разработанность проблемы обучения и развития одаренных дошкольников, исходя из выбранной нами концепции умственной одаренности, обусловили выбор темы исследования: "Развитие интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет".

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогические условия развития интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет.

Объект исследования - процесс развития одаренных дошкольников 5-6 лет.

Предмет исследования - развитие интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет.

Гипотеза исследования:

Развитие интеллектуально-творческих способностей является условием освоения ребенком субъектной позиции в процессе решения широкого круга познавательных задач и условием успешного взаимодействия детей в познавательной деятельности, если:

В воспитании и обучении одаренных детей развитие данных способностей считать приоритетным;

Процесс обучения одаренных детей соответствует требованиям многовариативности , личностно-творческого подхода;

Образовательная среда строится с учетом своеобразия субъектной позиции одаренного ребенка.

Цель, предмет гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Выявить особенности проявления детьми 5-6 лет интеллектуально-творческих способностей.

2. Разработать и апробировать методику развития интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет.

3. Определить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет.

Общую методологию исследования составляют положения о диалектике познания, о социальной деятельностной и творческой сущности одаренной личности и многофакторном социокультурнодетерминирован-ном характере ее развития, о диалектическом взаимодействии биологического и социального в человеке.

Конкретную методологию составляют исследования системного подхода, личностно-ориентированный, прогностический и проблемно-функциональный подходы; роль активности личности и закономерности познавательного процесса; концепции дошкольного детства как своеобразного этапа развития человека.

Методы исследования. Был использован комплекс методов: а) методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования); б) методы эмпирического исследования (тестирование , наблюдение, решение задач и др.).

Педагогический эксперимент включал констатирующий , формирующий и контрольный этапы.

Экспериментальные данные подвергались качественному и количественному анализу с использованием методов математической статистики.

База исследования. Исследование проводилось на базе "Центра поиска и поддержки талантов" г. Санкт-Петербурга, где разрабатывается целевая городская программа по работе с одаренными дошкольниками . Исследование проводилось с 1994 по 1997 год, в три этапа. На первом этапе осуществлялся анализ литературы по проблеме исследования, сбор данных о состоянии проблемы в практике дошкольного образования и их анализ.

На втором этапе в ходе констатирующего эксперимента изучены особенности проявления интеллектуально-творческих способностей одаренными детьми 5-6 лет.

Результаты констатирующего эксперимента и теоретического анализа проблемы послужили основанием для уточнения формулировки гипотезы исследования. Одновременно с констатирующим экспериментом велась разработка и апробация материалов для формирующего эксперимента.

На третьем этапе была разработана методика развития интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников и определены педагогические условия их развития. Данные, полученные в ходе эксперимента подвергнуты качественной и количественной обработке. Обобщены экспериментальные и теоретические результаты, сформулированы выводы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в: - определении возможностей потенциально одаренных дошкольников в осуществлении творческой познавательной деятельности;

Выявлении взаимосвязи интеллектуальных и творческих способностей в структуре одаренности с позиции успешного решения познавательных задач;

Определении показателей интеллектуально-творческих способностей;

Разработке педагогической технологии поэтапного развития интеллектуально-творческих способностей;

Обосновании интеллектуально-творческих способностей как условия освоения ребенком субъектной позиции в творческой познавательной деятельности и условия взаимодействия детей, осуществляемого в ходе познавательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания, методов, форм, этапности работы по развитию интеллектуально-творческих способностей у потенциально одаренных дошкольников 5-6 лет; в разработке условий их развития; в разработке методики использования моделей в процессе освоения умений, необходимых для проявления интеллектуально-творческих способностей.

Предлагаемые методы, система игр и проблемных задач соответствуют возрастным особенностям детей и их интересам. Методика применима в работе как специальных групп развития детей, так и в практике детского сада с учетом индивидуально-дифференцированного подхода.

Результаты исследования могут использоваться при подготовке педагогических кадров для дошкольных учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями; системным подходом в анализе педагогических, исторических, психологических, педагогических, логических подходов в разработке ведущих идей исследования; единством теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, объекту и задачам; репрезентативностью и валидностью данных опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования неоднократно докладывались на конференциях и семинарах:

Выступления на II и Ш Международных конференциях "Ребенок в современном мире" (Санкт-Петербург, 1995, 1996 гг.);

Выступление на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И.Герцена (1996 г.);

Выступление на конференции "Молодые ученые кафедры - теории и практике дошкольного образования";

На семинаре педагогов дошкольных учреждений на базе Городского университета педагогического мастерства ;

Обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена.

Материалы исследования вошли в следующие публикации:

1. Воспитание интеллектуально одаренного ребенка / Ребенок в современном мире. Тезисы докладов и сообщений III Международной конференции. -СПб., 1996,- 148с., с. 125- 126.

2. Развитие умственно одаренных дошкольников / Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Тезисы докладов Герценовских чтений . СПб., 1997. -392с., с.58-59.

3. Проблема развития интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет / Детство: Педагогический альманах,- N1. /(РГПУ им. А.И.Герцена). -СПб.: Акцидент, 1998. - 176с., с. 107-116.

4. Педагогические условия развития интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет / Педагогика и психология дошкольного и начального образования: Проблемы, поиски, перспективы. Тезисы докладов Герценовских чтений. - СПб.: РГПУ, 1998. - 223с., с.27-28.

На защиту выносятся:

1. Характеристика особенностей проявления интеллектуально-творческих способностей потенциально одаренными детьми в процессе решения открытых задач. Показатели и критерии развития интеллектуально-творческих способностей.

2. Педагогические условия развития интеллектуально-творческих способностей, направленные на становление субъектной позиции ребенка в процессе решения широкого круга познавательных задач (закрытых и открытых) и успешное взаимодействие детей в познавательной деятельности.

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика", Симаева, Тамара Васильевна

Эти выводы подтверждают гипотезу нашего исследования и позволяют рекомендовать методику развития интеллектуально-творческих способностей у одаренных детей 5-6 лет в практику работы образовательных учреждений.

Заключение.

В ходе исследования подтверждена гипотеза, решены поставленные задачи. Доказано, что развитие интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет является условием освоения ребенком субъектной позиции в процессе решения широкого круга познавательных задач, а также условием успешного взаимодействия детей в ходе познавательной деятельности.

Решение поставленной в исследовании проблемы позволило разработать один из аспектов развития одаренных детей согласно пониманию одаренности в современной педагогике. Сущность его состоит в необходимости развития у детей 5-6 лет интеллектуально-творческих способностей и их своевременной социализации . Это определило выбор принципов, этапов, содержания, форм и методов педагогического эксперимента.

Основой для разработки педагогических вопросов исследования служила информация о природе явления «одаренность », его понимание как системы, предполагающей взаимодействие интеллектуальных, творческих способностей и потребности ребенка в познании. А также особенности одаренных детей, конкретные характеристики, отличающие одаренного ребенка от сверстников со средним уровнем развития.

Исследование позволило сформулировать в заключении следующие основные выводы:

1.Результаты выявления одаренных детей 5-6 лет согласно выбранной нами модели одаренности показали различное соотношение уровней развития компонентов одаренности у детей (интеллектуальные, творческие способности, потребность в познании). По результатам подготовительного этапа констатирующего эксперимента были выделены группы «потенциально одаренных » детей. К ним отнесены «Мыслители » (дети с высоким уровнем интеллектуальных, средним уровнем творческих способностей и средним уровнем познавательной активности); «Фантазеры » (с высоким уровнем творческих способностей, средним - интеллектуальных и средним уровнем познавательной активности); «Звезды » (с высоким уровнем развития всех компонентов одаренности). Большинство выявленных «одаренных » детей составили «Мыслители ».

2.На основе изучения литературы и проведенного эксперимента установлено, что интегрированными интеллектуально-творческими способностями следует считать продуктивное мышление и продуктивное воображение. В силу этого у одаренных дошкольников необходимо развивать продуктивное воображение . Эксперимент показал, что высокий уровень продуктивного воображения определяет наличие частных интеллектуально-творческих способностей и умений: видеть целое раньше частей, способность вариативных решений, преобразования и др.

3 .В качестве показателей интеллектуально-творческих способностей были определены:

Успешность решения открытых задач;

Проявление инициативы в решении открытых задач;

Перенос опыта решений в повседневную жизнь.

Основным показателем, на наш взгляд, являлся первый из них. На основе эксперимента выделены четыре уровня успешности решения открытых задач «потенциально одаренными » детьми 5-6 лет.

Дети, находящиеся на первом уровне успешности (самом низком) не ориентировались в открытой задаче. Замысел (искомое) складывался в ходе практического экспериментирования , условия задачи (исходное) не анализировались. На втором и третьем уровнях дети успешно анализировали исходные данные в рамках их объективных свойств. Открытую (дивергентную) задачу решали конвергентным путем. Дети, находящиеся на четвертом (самом высоком) уровне, разносторонне анализировали исходные данные, выявляя не только специфические, но и потенциальные свойства объектов. Создавали вариативные замыслы, реализовывали их. Инициативно, творчески решали задачу.

Большая часть детей (75%) не достигла высшего (4 уровня) успешности. Выявлен «эффект блокировки » проявления интеллектуально-творческих способностей у одаренных детей с преобладанием интеллектуальных способностей. Когда открытая задача превращалась в закрытую, а дети действовали не в рамках «логически возможного », а в рамках «логически необходимого ». Предшествующие формирующему этапу исследования этапы показали, что большинство детей не проявляли инициативы в решении открытых задач и не переносили опыт решения в повседневную жизнь.

Причины невысоких уровней успешности в решении открытых задач мы видим в следующем:

Отношение родителей к ребенку, ориентированное прежде всего на «интеллектуализацию » и не учитывающее возможности его интеллектуально-творческого развития;

Недостатки методики обучения одаренных детей, непонимание педагогом своеобразия их личностных особенностей;

Отсутствие системы целенаправленного развития интеллектуально-творческих способностей в образовательном процессе;

Неэффективный опыт общения ребенка с одаренными сверстниками (неприятие);

Отсутствие педагогической среды, позволяющей педагогу эффективно взаимодействовать с одаренным ребенком.

4.Эксперимент позволил выявить педагогические условия развития интеллектуально-творческих способностей у одаренных детей 5-6 лет.

1/ Основным условием, по результатам исследования, считаем необходимость поэтапного построения процесса развития.

1 этап - подготовительный - формирование у детей установки на решение широкого круга познавательных задач (открытых и закрытых).

2 этап - корректирующий - активизация операции конвергенции в ходе познавательной деятельности, актуализация способности детей к раскрытию существенных отношений между явлениями и фактами.

3 этап - основной - поиск возможных вариантов решения задач детьми (дивергенция). Формирование у детей умений (находить не только специфические, но и потенциальные свойства в знакомых объектах, ситуациях; умение на их основе сравнивать объекты; устанавливать связи и зависимости; осуществлять их умственное и практическое преобразование). Они обеспечивают возможности проявления способностей вариативности , оригинальности, преобразования.

4 этап - продуктивный - становление интеллектуально-творческих способностей как устойчивых качеств личности на основе самостоятельного выбора детьми сферы деятельности.

Каждый этап формирующего эксперимента включал определенное содержание, формы и методы работы, обусловленные задачами этапа. Принципы отбора содержания и организации познавательной деятельности дошкольников 5-6 лет обусловлены:

Потенциальными возможностями детей (мотивации, когнитивными возможностями, личностными особенностями);

Этапами решения открытых задач (первичная дивергенция -конвергенция - вторичная дивергенция);

Закономерностями процесса обучения и развития творческой личности;

Необходимостью развития взаимодействия.

2/ Организация взаимодействия также являлась одним из основных педагогических условий развития интеллектуально-творческих способностей у «одаренных » детей 5-6 лет. Взаимодействие, понимаемое как условие и как средство развития интеллектуально-творческих способностей, осуществлялось во всех системах целостного педагогического процесса: «педагог-ребенок», «педагог-родитель», «ребенок-ребенок», «родитель-ребенок».

Зафиксированы позитивные изменения в характере взаимодействия во всех системах. Наиболее показательными мы считаем изменения в системе «ребенок-ребенок». Если для первых этапов были характерны конфликты между участниками взаимодействия, отвержения предложений сверстников, наблюдалась «интеллектуальная гонка », то на третьем этапе появились позитивное отношение детей друг к другу, сотрудничество. А на четвертом -мы могли наблюдать активные дискуссии детей, обмен мнениями по поводу решения проблем. Происходила гуманизация отношений, а взаимодействие позволяло продуктивно решать открытые задачи.

Дифференцированный подход к каждому ребенку с учетом уровня развития его интеллектуально-творческих способностей и общего развития, личностно-ориентированная модель взаимодействия позволили сформировать субъектную позицию одаренного ребенка в решении широкого круга познавательных задач. Своеобразие субъектной позиции одаренного ребенка заключалось в ее преобразовании, переходе от гипертрофированного нонконформизма к развитию в направлении рефлексивного взаимодействия и возможности осуществления совместной познавательной деятельности.

5.В ходе эксперимента обнаружены значимые личностные изменения у детей 5-6 лет. Они состояли в постепенном переходе ребенка к субъектной позиции в решении разных задач (открытых и закрытых). Это позволяло ребенку: самостоятельно выбирать тип задачи, проявлять инициативу «Я буду решать по-своему», настойчиво следовать выбранному пути, отстаивая свои позиции.

Некоторые дети стали более уравновешенными, доброжелательными , получали удовольствие от решения задач разного типа. Иногда ребенок , овладев умениями, необходимыми для решения творческих задач, в ситуации выбора предпочитал закрытые задачи.

Развитие интеллектуально-творческих способностей у детей оказало влияние на восприятие ими окружающего мира: помогало понять изменчивость, противоречивость мира, дети лучше стали понимать себя и окружающих, учитывать разные точки зрения. Это свидетельствовало об успешности социализации детей. Обнаружен и перенос опыта решений в разнообразные жизненные ситуации. Это свидетельствовало о том, что идет процесс становления интеллектуально-творческих способностей как качеств личности.

В ходе формирующего эксперимента зафиксирован рост уровней интеллектуально-творческих способностей у большинства детей экспериментальных групп, что является подтверждением правомерности разработанной системы развития интеллектуально-творческих способностей у одаренных детей 5-6 лет.

Дальнейшее направление нашей работы мы видим в определении факторов успешной социализации одаренных дошкольников; дифференциации и индивидуализации обучения одаренных детей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Симаева, Тамара Васильевна, 1998 год

1. Алексеев H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. -Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1995, -167с.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Минск, 1990.

3. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности/Проблемы способностей. М., 1962. -292с.

4. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. Л., 1945. -124с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2-х т. М.: Педагогика , 1982. Т.2. -336с.

6. Анциферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психоло-гии//Психол. журн. -1982. т. 3, N2. -с. 3-17.

7. Аристотель. Собр. соч. Т. 4. М.: Наука, 1984. - 830с.

8. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности:(от диагностики отбора к диагностике разви-тия)//Вопр. психологии. -1992. -N1-2. с. 6-13.

9. Батищев Г.С. Философская концепция человека и креативности в наследии С. Л.Рубинштейна//Вопр. философии. -1989. N4. -с.96-109.

10. Ю.Бажутина Т.О., Бажутин И.С. Философско-психологические основания интерпретации творческой деятельности// Гуманитарные науки в Сибири. Сер.:Философия и социология.-1996,- 1.-С.50-55.

11. И.Бердяев H.A. О назначении человека. -М.: Республика, 1993.-383с.

12. БинеА. Современные идеи о детях. М., 1910.-216с.

13. З.Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981.

14. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. -14с.

15. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества/УИсследование проблем психологии творчества. -М., 1983.

16. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих спо-собностей//Психол. журн. -1995. -Т. 16, N5. -с. 49-58.

17. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. Генезис интеллектуальной активно-сти//Психология творчества/Под ред. Я.А.Пономарева. М.,1990. -с. 159-170.

18. Богоявленская М.Е. Игровая методика диагностики творческих способностей детей старшего дошкольного возраста//Игра и развитие личности дошкольника : Сб. научных трудов/Под ред. Г.Г.Кравцова. М., 1990. -с. 82-93.

19. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -328с.

20. Бодалев A.A., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой дея-тельности//Педагогика. -1995. -N3. -с. 19-23.

21. Бодрова Е.В. Актуальные проблемы развития творческих способностей в обучении и воспитании//Вопр. психологии. -1989. -N1.-с.174-176.

22. Боно Э. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении/ Под ред. О.К.Тихомирова. М.,1976.

23. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. -412с.

24. Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления/ Исследо-L вания Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна. М.: Высшая школа, 1968.104с.

25. Брушлинский A.B., Тихомиров O.K. Психология мышления/ЛГенденции развития психологической науки. М., 1989. -с. 11-21.

26. Бурлакова И.А. Особенности структуры умственной одаренности старших дошкольников/Автореф.дис.канд.психол.наук. М.,1995.

27. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников.-М.:Педагогика, 1978.

28. Венгер JI.A. Педагогика способностей. -М.: Знание, 1973.-96с.

29. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество//Вопр. психологии. -1990. -N4. -с.5-14.

30. Вертгеймер М. Продуктивное мышление/Под ред. С.Ф.Горбова, В.П.Зинченко. -М.:Прогресс 1987.

31. Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве/Под ред. Л.А.Венгера. М.: АПН СССР, 1986. -150с.

32. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. А.Н.Леонтьева, A.B.Запорожца . М.: Изд-во Междунар. образоват. и психол. колледжа , 1995. -144с.

33. Воспитание детей в игре/Сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. М.: Просвещение, 1983. -192с.

34. Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста/Под ред. Алексеева М.М. и др. М.: МГПИ , 1983. -179с.

35. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. -М.: Просвещение, 1991. -90с.

36. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопр. психологии. 1966. -N6. -с. 74-75.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-и т. М.: Педагогика. Т. 1. 1982. -487с.; Т.З. -368с.

38. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Методика определения уровня развития речемыслительной креативности личности//Психол. журн. -1992. -Т. 13, N4. -с.88-94.

39. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ , 1985.-45с.

40. Гальперин П.Я. Психологическое исследование мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

41. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач//Вопр. психологии. -1980. -N1.

42. Гальперин П.Я., Котик И.Р. К психологии творческого мышления //Вопр. психологии. -1982. -N5.

43. Гафурова Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности/Автореф. дис. . канд. пед . наук. Красноярск, 1996.

44. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта//Психология мышления,- М.,1965.

45. ГильбухЮ.З, Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991.-80с.

46. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы. Киев: Рад. шк., 1991.-64с.

47. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Киев, 1992. -84с.

48. Гиннецианский В.И. Основы теоретической педагогики . СПб., 1992. -154с.

49. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности: Проблемы и методы исследования: Учеб. пособие/Уральский гос . уни-т им. А.М.Горького. -Екатеринбург: УрГУ, 1992,- 127с.

50. Говоркян С.Р. Умственное развитие детей старшего дошкольного возраста и роль общения в этом процессе/Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ереван, 1995. -25с.

51. Гогоберидзе А.Г. Развитие творческой деятельности в процессе освоения детьми народных хороводных игр/Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1992. -16с.

52. ГодфруаЖ. Что такое психология. М., 1992.

53. Голубева Э.А. Дифференцированный подход к способностям и склон-ностям//Псих. журн. -1989. -Т. 10, N4. -с. 75-86.

54. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

55. Готсдинер A.JI. К проблеме многосторонних способностей// Вопр. психологии. -1991. -N4. -с.82-88.

56. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: OMS, 1994. -192с.

57. Губанов Н.И., Царегородцев Г.И. Биологическая и социальная детерминация способностей: методологический аспект//Философские науки. -1988. -N2. -с. 23-35.

58. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности//Вопр. психологии. -1991. -N6. с. 14-20.

59. Давыдов В.В. Генезис личности в дошкольном возрасте// Вопр. психологии. -1992. -N1-2. -с. 22-33.

60. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии// психол. журн. -1988. -Т. 9, N4. -с. 22-32.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240с.

62. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступе-ней//Вопр. психологии. -1997. -N1. с. 3.

63. Дери Ю. Соотношение конвергентности и дивергентности мышления у детей школьного возраста/Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1987.

64. Диагностические методы работы с одаренными школьниками. Воронеж, 1991.-80с.

65. Додонов Б.И. О системе "Личность7/Вопр. психологии.-1995.-N5.C.42.

66. Доровской А.И. Дидактические условия развития когнитивной деятельности одаренных школьников/Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995.

67. Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -310с.

68. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. -224с.

69. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Саратов: Изд-во Саратовского Ун-та, 1990. - ч. 1. -137с., ч. 2. - 292с.

70. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей/Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1989. -46с.

71. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность //Психол. журн. -1994. -т. 15, N4. -с.83-93.

72. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. Психология мышления. -М.:Прогресс, 1965.

73. Дункер К., Кричевский И.О. Психология мышления. М., 1965.

74. Дуткевич Т.В. Особенности развития познавательной деятельности дошкольников в условиях детской группы: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. Киев, 1990. -19с.

75. Дьяченко О.М. Дошкольный возраст: психологические основания образовательной работы по развитию способностей//Дошк. воспитание. -1995.-N1.-с. 46-50.

76. Дьяченко О.М. Особенности развития воображения умственно одаренных детей: старший дошкольный возраст//Дошк. воспитание. -1993. -N8. -с. 46-51.

77. Дьяченко О., Булычева А. Возможности образовательной работы с умственно одаренными дошкольниками 5-7 лет//Дошк. воспитание. -1995. -N3. -с. 24-36.

78. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д. Возрастные изменения ге-нотип-средовых соотношений в показателях интеллекта//Вопр. психологии. -1993. -N5. -с.106.

79. Знаков В.В. Понимание в познании и общении . М., 1994.

80. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978. -155с.

81. Ильенков Э.В. К истории вопроса о предмете логики как науки// Вопр. философии. -1966. -N1. -с. 32.

82. Ильенков Э.В. О воображении// Народное образование. -1968. -N3. -с. 33-43.

83. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М., 1991.

84. Ищенко И.П. Соотношение творческой и интеллектуальной одаренности у детей/Автореф.дис. .канд.псохол.наук.-М, 1993 .-17с.

85. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости . -М.:Педагогика, 1981.

86. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. -190с.

87. Коратаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся. -Екатеринбург, 1995.

88. Котырло В.К., Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников//Вопр. психологии. -1991. -N2. -с. 50-60.

89. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. -145с.

90. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический смысл детства: к выработке нового понимания//Личность в системе деятельности. Новосибирск, 1993.

91. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: Истоки," сущность, перспективы. //Педагогика и психология. 71991. №4. с.35.

92. Кудрявцев В.Т., Синельников В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих сцособноетей//Дошк. воспитание. -1995. -N9. -с. 52-59; N10.-с.62-70.

93. Курбатова И.А. Возможности полимодального подхода к диагностике детской одаренности. //Вопр. психологии. -1995. -N2.-0.59-65.

94. Лейтес Н.С. Бывают выдающиеся дети. //Семья и шк. -1990. -N3. -с. 3335.

95. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей. /Автореф, дис. . д-ра психол. наук. М., 1970. -32с.

96. Лейтес Н.С. Изучать одаренность детей. //Психол. журн. -1992. -т. 13, -N1. -с.147-164.

97. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР , 1960. -215с.

98. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности. //Вопр. психологии. -1988. -N4. -с. 98-107.

99. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. -79с.

100. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика,1971. -279с.

101. Леонтьев А,Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1972. -304с.

102. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. //Вопр. психологии. 1960. -N1. -с. 8.

103. Логика и математика для дошкольников: Методическое посо-бие/Авт.-сост. Е.А.Носова, Р.Л.Непомнящая/(Библиотека программы "Детство"). СПб:"Акцидент", 1996. -79с.

104. Ломов Б.Ф. Диалектика социального и природного в развитии человека и его отношение с миром. //Психол. журн. -1989. -т. 10, N3. -с. 3-6.

105. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наук, 1984. -344с.

106. Лук А.Н. Мышление и творчество. -М.: Политиздат, 1976.-144с.

107. Лук А.Н. Психология творчества. -М.: Наука, 1978. -127с.

108. Лук A.H. Теоретические основы выявления творческих способностей. М.: ИНИОН , 1979. -37с.

109. Маслоу А. Самоактуализация : Пер. с англ. //Психология личности: тексты. -М., 1982. -с. 110-114.

110. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М., 1993.

111. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности. //Вопр. психологии. -1989. -N6. -с.29-33.

112. Матюшкин A.M., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети. //Вопр. психологии. -1988. -N4. с. 88-97.

113. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике . М., 1917.

114. Мейтув ПЛ., Буторин В.И. Развитие индивидуального творческого мышления. М.: Изд-во агентства ПАН , 1994.

116. Михайлова З.А. Игровые задачи для дошкольников. Спб.: "Акци-дент", 1996.-128 с.

117. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: Онега, 1994. -192с.

118. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. //Вопр. психологии. -1994. -N5. -с.86-95.

119. Мочалова О.Б. Система личностно ориентированного обучения одаренных детей/Автореф.дис.канд.пед.наук.-Казань, 1997.22с.

120. Надеждина Р.Г. К вопросу о взаимоотношениях детей//Дошк. воспитание. -1967. -N12.

121. Недоспасова В.А. О некоторых особенностях перехода от игровой к учебной деятельности//Проблемы периодизации и развития психики в онтогенезе. М., 1976. -с. 28-30.

122. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры . М.: Просвещение, 1989. -160с.

123. Никитина Е.С. Природа творческих способностей и исследование их сущностиУ/Научное творчество: особенности и актуальные проблемы. -Свердловск, 1984. -с. 44-58.

124. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 152с.

125. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М.: Изд-во моек, ун-та, 1994. -80с.

126. Одаренные дети/Под ред. Бурменской Г.В. -М.: Прогресс, 1991. -376с.

127. Одаренные дети: проблемы и перспективы. Ч. 1-2, -Челябинск, 1995.

128. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика: Психология одаренности//Психологич.журн. -М.: Наука,-1995.-Т. 16.,-N4,-с. 73-78.

129. Одаренность детей: Выявление, развитие, поддержка: Экспресс -учебн . пособие для спец. курса. Челябинск: Факел, 1996.

130. Ожиганова Г.В. Развитие творческих способностей. М., 1995. - 37с.

131. Опевалова Е.Е. Взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных компонентов в познавательной деятельности старшего дошкольника. -Комсомольск-на-Амуре: КГПИ , 1995. -94с.

132. Пантина Н.С. Взаимоотношения в игре предмет психологического исследования и педагогического руководства//Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М., 1978.

133. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 1996. -272с.

134. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы. -СПб, 1994.

135. Петрайтите A.M. Связь интеллектуальных и творческих способностей с экстраверсией и интраверсией//Вопр. психологии. -1981. -N6. -111115.

136. Поддьяков H.H. Вариативность преобразований предмета дошкольниками как условие его познания//Вопр. психологии. -1986. -N4. -с.49-53.

137. Поддьяков Н.Н.Мыншение дошкольника. М.: Педагогика, 1977. -271с.

138. Поддьяков H.H. Основные проблемы умственного воспитания дошко-льников/Юбучение и воспитание дошкольников в деятельности/Под ред. Р.С.Буре. М.: АПО , 1994. -92с.

139. Поддьяков H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 1994. -47с.

140. Поддьяков H.H. Творчество как проблема личности/ТВ опр. психологии. -1985. -N4.

141. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала челове-ка//Психол. журн. -1991. -т. 12, N1. -с. 3-11.

142. Пономарев Я.А. Психология творчества. -М.: Наука, 1976.-303с.

143. Пономарев Я.А. Психология творчества и учебный про-цесс//Гуманизация образования. -1994. -N1. -с.34-41.

144. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы разви-тия//Психол. журн. -1994. -т. 15, N6. -с. 38-50.

145. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1980.

146. Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под ред. З.И.Калмыковой. М.: Просвещение, 1975. -207с.

147. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном детстве/Под ред. JI.A. Венгера . -М.: НИИОП, 1980. -85с.

148. Программа "Одаренный ребенок" :(Основные положения). -М.: Новая школа, 1995. -64с.

149. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н.С.Лейтеса. -М.: Издательский центр "Академия", 1996. -416с.

150. Раев А.И. Прогнозирование, кодирование и перенос как познавательная способность//Проблема развития познавательных способностей. JL: ЛГПИ , 1983. -147с.

151. Развитие и диагностика способностей/Под ред. В.Н.Дружинина и В.Д.Шадрикова. М.: Наука, 1991. -181с.

152. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/Под ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1986. -224с.

153. Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками: Сб. научн. трудов/НИИ общей педагогической психологии АПН СССР ; Отв. ред. А.Г.Рузская. М., 1990. -166с.

154. Развитие творческой активности школьников/Под ред. Матюшкина А.М. -М., 1991.

155. Распопова И.И. Особенности развития познавательных способностей у детей дошкольного возраста в различных условиях социализации/Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1993.

156. Ревеш Г. Ранние проявления одаренности и ее узнавание. М., 1924. -69с.

157. Регуш Л.А. Прогнозирование как познавательная способность лич-ности//Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983.-е. 33-45.

159. Роджерс Н. Творчество как усиление себя//Вопр. психологии.-1990.-N1. -с. 164-168.

160. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/Под ред. И.В.Равич-Щерос. М., 1988. -335с.

161. Россолимо Г.И. Психологические профили. Методика. СПб., 1910. -52с.

162. Ростов A.C. Психологические основы взаимосвязи репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности. Новосибирск, 1990.

163. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989.

164. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

165. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз , 1946. -704с.

166. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -416с.

167. Рубинштейн СЛ. Проблема способностей и вопросы психологической теории//Вопр. психологии. -1960. -N3. с. 3-15.

168. Русалов В.М, Индивидуальность человека и проблема развития за-датков//Наука о человеке. - М., 1988. - с. 119-129.

169. Русалов В.Н., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития//Психол. журн. -1995. т. 16, N5. -с. 12-23.

170. Саар А.Д. Педагогические условия развития познавательной сферы дошкольников в сюжетно-ролевых играх/Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1987. -23с.

171. Савенков А.И. Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей/Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М. 1997. -37с,

172. Сапогова Е.Е. Операции моделирования как условие развития воображения у дошкольников//Вопр. психологии. -1983. -N3. -с. 24-31.

173. Секей Л. Продуктивные процессы в обучении и мышле-нии//Психология мышления. М., 1965.

174. Семенов И.Н. Тенденции психологического изучения развития мышления и познавательной активности//Гуманизация образования. -1985. -N1. -с. 69-75.

175. Сизов К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям//Вопр. психологии. -1988. -N2. -с. 160-166.

176. Симонов П.В. Созидающий мозг. -М.: Наука, 1993. -111с.

177. Система работы с одаренными детьми: в 2 кн./Под ред. Гаринова М.И. и др. Уфа, 1996.

178. СлавскаяЛ.В. Наглядный образ в структуре познания. -М., 1971.

179. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками/Под ред. Л.А.Венгера. М.: ИНТОР, 1996.-128 с.

181. Сомкова О.Н. Формирование творческих речевых умений в процессе сочинения загадок детьми старшего дошкольного возраста/Автор, дис. . канд. пед. наук. Л., 1987. -18с.

182. Способности и склонности. Комплексные исследования/Под ред. Э.А.Голубевой. М., 1989.

183. Стоуне Э. Психопедагогика . М.: Педагогика, 1984. -471с.

184. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -536с.

185. Теплов Б.М. Проблема одаренности//Советская педагогика, N4-5, 1940. с. 146-1,55.

186. Теплов Б.М. Способности и одаренность.//Избр.труды: В 2-х т.Т.1. -М.: Педагогика, 1985.

187. Умственное воспитание детей дошкольного возраста/Под ред. Н.Н.Поддьякова. -М.: Просвещение, 1988. -190с.

188. Универсальное и национальное в дошкольном детстве/Под ред. Парамоновой Л.А. -М., 1994.

189. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. -191с.

190. Фидельман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте/Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. М., 1994.

191. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье/Под ред. Котырло. М.: Педагогика, 1987. -143с.

192. Формирование навыков творческой деятельности в коллекти-ве//Совершенствование дошкольного воспитания и проблемы НОТ . Саранск: "Наука", 1988, 0,5 п.л.

193. Хеллер К.А. Лонгитюдное исследование одаренности/ЛВопр. психологии. -1991.-N2.-с. 120-127.

194. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Изд-во "Барс", 1997.-392 с.

195. Цыцхвая Д.И. Умственное воспитание детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх/Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. -24с.

196. Человек: Философские аспекты сознания и деятельности/Под ред. Широканова и др. Минск, 1989. -206с.

197. Чесноков С.В., Ротенберг B.C. Два способа организации контекста и проблема взаимопонимания//Учен. зап. Тарт. ун-та. -1988. -Вып. 793. -с. 149-165.

198. Чистякова Т.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур//Вопр. психологии. -1991. -N6. -с. 103-111.

199. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способно-стей//Вопр. психологии. -1986. -N3. -с. 78-89.

200. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986.

201. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. -М.: Знание, 1990. -80с.

202. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация "Логос", 1994. -320с.

203. Шадриков В.Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность "//Психол. журн. -1983. -т. 4, N5. -с. 3-10.

204. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. М„ 1926.

205. Штерн В. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. Петроград, 1915.

206. Шумакова М,Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников//Вопр. психологии. -1991. -N1. -с 27-32.

207. Щебланова Е.И., Аверина И.С., Хеллер К.А., Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности//Вопр. психологии. -1996. -N1. -с.97-107.

208. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одаренности//Вопр. психологии. -1994. -N6. -с. 134-140.

209. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры//Избранные труды. М., 1995. -687с.

210. Экземплярский В.М. Проблема одаренности,- М., 1923.

211. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных,- М.; JI., 1927.

212. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. -304с.

213. Юркевич B.C. Воспитание против одаренности: о психологии способности и творческой одаренности.//Семья и шк. -1995. -N2.-с. 14-15.

214. Юркевич B.C. Вредные стереотипы: (О создании благоприятных условий для развития одаренных детей)//Магистр i: Независимый психолого-педагогический журнал. 1992, январь, с. 26-30.

215. Ягловская Е.К. Особенности взаимоотношений в группе одаренных детей старшего дошкольного возраста/Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994.

216. Яковлева E.JL, Аминов H.A. Особенности нравственного поведения младших школьников с познавательными и творческими способностя-ми//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика.-1991.-Ы 2.-е. 39.

217. Barron, F. Creative person and creative process. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1969.

218. Bloom, Benjamin, ed., et al. Developing Talent in Young People. New York: Ballantine Books, 1985.

219. Gallagher, James J. Teaching the Gifted Child. Boston: Allyn and Bacon, Jnc., 1994.

220. Getzels, J.W. and P.W. Jackson. Greativity and Intelligence. New York: John Wiley and Sons, 1962.

221. Guilford, J.P. Creative Talents: Their Nature, Uses and Development. Buffalo, NY: Bearly Limited, 1986.

222. Guilford J.P. The nature of human intelligence. New York: Mc-Gaw Hill, 1967.

223. Cook, Carole, and Carlisle* Jody. Challenges for Children: Creative Activities for Gifted and Talented Primary Students. West Nyack, NY: Center for Applied Research in Education, Inc., 1985.

224. Renzulli, J. Systems and models for developing programs for the gifted and talented. Mansfierd Center, CN: Creative Learning Press, 1986.

225. Stein, Morris I. Gifted, Talented, and Creative Young People. NY: Garland, 1986.

226. Sternberg, Robert, J, Beyond IQ. New York: Cambridge University Press, 1985.

227. Taylor I.A. The nature of the creative process//Creativiti: an examination of the creative process. Ed.By P.Smith. NY, 1959.

228. Torrance E.P.Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus: Creativity and Learning, 1965.

229. Torrance E.P. Guiding creative talent Englewood Cliffs, W.J.: Prentice -Holl, 1964.

230. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity intelligence distinction//Journal of Personality. 1965. N33.

231. Организация психолого-педагогического эксперимента. I этап подготовительный .

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Татьяна Станиславовна Курцаева

Время на чтение: 4 минуты

А А

Последнее обновление статьи: 09.01.2019

Наиболее важную роль в программе подготовки детей старшего дошкольного возраста играет их творческое и интеллектуальное воспитание. Дошкольный возраст – это наиболее благодатное время для формирования и воспитания эстетической и целеустремленной личности. Необходимые базовые знания, заложенные родителями в раннем возрасте, окажут неоспоримую поддержку и в процессе обучения, и в дальнейшей жизни. Исходя из этого, каждый родитель должен четко понимать серьезность роли умственного развития в жизни крохи, и не перекладывать его полностью на учителей и педагогов.

Интеллект – это одно из первостепенных качеств человеческой психики, его становление начинается еще в младенческом возрасте. На формировании характера ребенка отражается каждое новое услышанное слово, полученное ощущение, увиденное явление.

Творческие способности – это индивидуальные черты, присущие каждой личности и влияющие на качество выполнения любых творческих заданий.

Программа формирования творческих способностей

В каждом новорожденном заложен неплохой художественный потенциал, особенности дальнейшего усовершенствования которого ложатся на плечи родителям и воспитателям детских садов. Дошкольный возраст, это самый лучший период для воспитания в детях развитой эстетической личности, а также умения видеть и ценить красоту окружающего мира.

Эстетические способности человека определяются целым рядом его особенностей и навыков.

• Способность придумывать максимальное количество нестандартных идей за короткое время;
• Умение применять знания, полученные в результате выполнения одних задач, при решении других;
• Умение воспринимать окружающую реальность целиком;
• Способность памяти воспроизводить необходимую информацию в нужный момент;
• Тяга к экспериментам.

Опираясь на вышеизложенное, можно сделать заключение, что для формирования творческих способностей в первую очередь необходимо развивать у ребенка воображение, креативное мышление и художественный потенциал.

Методы и средства для быстрого и максимального раскрытия творческих возможностей, заключают в себе определенные условия и программы, следуя которым дети и родители смогут легко достигнуть положительных результатов.

• Физические занятия с малышом играют важную роль в его развитии, и начинать их необходимо с первых месяцев его жизни.
• Окружайте ребенка игрушками, немного опережающими его потребности. Их конструктивные особенности будут подталкивать кроху к быстрому становлению креативного мышления и воображения.
• Предоставьте чаду свободу в выборе видов деятельности. Не навязывайте ему свое мнение, пусть он сам определится какое занятие приходится ему по душе.
• Во время выполнения обучающей программы оказывайте сыну или дочке посильную, но не чрезмерную помощь, и не подсказывайте им в тех случаях, когда они в состоянии сами додуматься до верного решения.

В семье и детском образовательном учреждении должна сохраняться теплая и дружеская атмосфера. Родители и педагоги должны всячески побуждать детей к занятиям творчеством, поощрять их за это и утешать в случае неудач.

Особенности интеллектуального развития

Умственное развитие дошкольника можно условно разделить на несколько этапов, соответствующих возрасту ребенка. Главный период в формировании интеллекта у крохи начинается в первые месяцы его жизни, и обусловлен изучением окружающего мира и получением новых эмоций и знаний. Уже в это время у чада закладываются зачатки аналитического мышления и накапливается первый приобретенный опыт. Чем больше опыта наберется кроха в начале своего жизненного пути, тем активнее будет его эстетическое развитие и воспитание.

Следующий этап интеллектуального становления выпадает на более осознанный возраст ребенка. Двухгодовалый малыш с интересом наблюдает за происходящим вокруг себя и с удовольствием применяет приобретенный ранее опыт, для достижения новых целей. В этот период кроха много экспериментирует, он активен и любознателен, а задача и роль родителей всеми возможными средствами поощрять его стремления и особенности.

Третий период развития умственных способностей проходит в непростых условиях первого возрастного кризиса 3-х лет. На данном этапе развитие ребенка идет семимильными шагами, он познает окружающий мир, учится сопоставлять увиденное и услышанное с накопленными ранее знаниями, и даже способен делать свои первые самостоятельные выводы. Он очень любознателен и постоянно задает взрослым различные вопросы, которые ни в коем случае нельзя оставлять без ответа. Первостепенная миссия родителей и педагогов удовлетворять и вознаграждать всяческие проявления детской любознательности.

Для детей старшего дошкольного возраста характерен четвертый период, который отличается не только формированием интеллекта у ребенка, но и развитием его коммуникативных особенностей.

Методы и средства воспитания интеллектуальных способностей

Особенности любых занятий для дошкольников и старшего, и младшего возраста, это их проведение в форме игры. В этом случае усвоение программы проходит гораздо легче и быстрее, дети меньше устают и более продолжительное время не теряют интереса к занятиям.

Задача родителей обеспечить кроху необходимыми игрушками, книжками, раскрасками и прочими наглядными пособиями. С самого раннего детства необходимо покупать ему не просто яркие и красивые безделушки, а приобретать те, которые помимо развлекательной будут играть еще и развивающую роль. Для этих целей отлично подходят всевозможные пирамидки, рамки-вкладыши, различные сортеры, волшебные сферы, конструкторы и музыкальные игрушки.

Хорошо влияют на интеллектуальное развитие дошкольников старшего возраста разнообразные ролевые игры и занятия, особенно если тема и план игровой программы будут придуманы самим малышом.

В возрасте 3 – 4 лет отличным обучающим развлечением для крохи станут кукольные спектакли, участие в которых принимает, и он сам, и другие члены семьи. Сюжеты развлекательных программ и постановок могут быть самыми разнообразными, но непременно должны включать в себя нравственную и поучительную составляющую.

Прекрасное содействие в воспитании интеллектуальной личности оказывают загадки, развивающие память и умение мыслить логически. А для развития внимательности и умения красиво излагать свои мысли, хорошую роль сыграет совместное чтение сказок и стихов.

Ведение диалогов с сыном или дочкой играет не последнюю роль в формировании интеллекта, логики и креативного мышления. Отвечайте на их вопросы, объясняйте почему надо сделать именно так, а не иначе, заставляйте анализировать услышанное и увиденное, размышлять и делать выводы.

Положительное влияние на эстетическое и интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста оказывает музыка, физкультура, изучение иностранных языков.

Одну из ведущих ролей в воспитании художественных и интеллектуальных способностей детей играет совместное творчество. Не экономьте средства при покупке материала и различных наборов, для таких занятий идеально подойдет тесто для лепки, всевозможные раскраски и аппликации, кинетический песок, краски и многое другое. Если с первого раза вам не удалось заинтересовать своего ребенка, возьмите инициативу на себя, покажите ему, какие замечательные произведения он может создать собственноручно, проявив немного фантазии и воображения.

Роль игр и занятий в формировании интеллектуальных и творческих способностей

В настоящее время в сфере дошкольного образования существует большое количество методик и программ, направленных на эстетическое воспитание детей. Но одной из важных составляющих художественного и интеллектуального воспитания является игра. Начиная занятия с малышом достаточно повторять два-три упражнения, тогда кроха не запутается в правилах, а ваши уроки дадут быстрый положительный результат.

• Назовите любой предмет и предложите вашему чаду придумать к этому слову хорошие и плохие ассоциации. Например, «зима», хорошие ассоциации – снег, Новый Год, санки, лыжи, плохие – скользко, можно упасть, холодно.
• Завяжите крохе глаза и дайте ему в руки любой знакомый предмет, с помощью тактильных ощущений он должен догадаться, что держит и рассказать на память как выглядит этот предмет, и перечислить его особенности и характеристики.
• Даже совсем небольшим деткам будут весьма интересны занятия лепкой. Купите специальные наборы «Теста для лепки» включающие всевозможные формочки, стеки и доски. Разрешите малышу фантазировать и творить, немного помогая ему в этом.
• Нарисуйте на листе бумаги геометрические фигуры и предложите ему проявить фантазию и превратить их во что-то совершенно новое, дорисовав и раскрасив на свое усмотрение.
• Во время прогулки предложите сыну или дочке поиграть, придумывая противоположности к загаданным вами словам. Например, «сладкий» — «кислый», «сухой» — «мокрый».

• Покажите малышу картинку с изображением нескольких различных предметов, один из которых повторяется два раза. Задача ребенка отыскать два одинаковых.
• Предложите ему карточку, на которой изображено нескольких предметов, 4-5 из которых одинаковые, а один существенно отличается. Предложите найти его.
• Изобразите на картинке дом без окон или дверей, велосипед без колес, или дерево без листьев, предложите чаду найти недостающие детали и дорисовать их самостоятельно.
• Разложите на столе несколько предметов и предложите малышу запомнить их расположение, затем он отворачивается, а вы, тем временем, либо убираете одну из них, либо добавляете, либо меняете игрушки местами. Повернувшись, он должен догадаться какие изменения произошли на столе.

Воспитывая ребенка, необходимо уделять внимание не только физическому или умственному развитию, но и воспитывать в нем разностороннюю личность. И пусть из него не выйдет великого художника или музыканта, зато со временем он превратится в гармонично развитого человека, способного найти творческий подход к любой жизненной ситуации.

Гуманистический подход к образованию требует от дефектологов, психологов пристального внимания к изучению природы ребенка.

Внутренний мир ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии сложен. Как помочь таким детям увидеть, услышать, почувствовать всё многообразие окружающей среды? Как помочь, чем познать свое Я, раскрыть его и войти в мир взрослых, полноценно существовать и взаимодействовать в нем?

Дети с нарушениями развития являются особой категорией. Творчество помогает детям развиваться и жить. Все виды детского творчества для ребенка с проблемами – .

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие творческих способностей у детей с интеллектуальными нарушениями

Гуманистический подход к образованию требует от дефектологов, психологов пристального внимания к изучению природы ребенка.

Внутренний мир ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии сложен. Как помочь таким детям увидеть, услышать, почувствовать всё многообразие окружающей среды? Как помочь, чем познать свое Я, раскрыть его и войти в мир взрослых, полноценно существовать и взаимодействовать в нем?

Дети с нарушениями развития являются особой категорией. Творчество помогает детям развиваться и жить. Все виды детского творчества для ребенка с проблемами – это шанс реализоваться в этом мире .

Мы знаем, что детям с нарушением интеллекта непросто заниматься любой деятельностью. Тем более, им сложно доводить начатое дело до конца. В связи с этим в процессе обучения и развития этих детей встает первая важная задача – сформировать положительную мотивацию трудовой деятельности.

Для того чтобы обучить ребенка тому или иному приему работы, педагог-дефектолог должен обладать огромным терпением и действовать в соответствии с принципом «пошагового обучения», который включает в себя длительную отработку каждого мельчайшего компонента трудового процесса. Важно следить за тем, чтобы неудачи не отпугивали ребенка, а его самостоятельная работа над заданием укрепляла уверенность в своих силах и способствовала развитию готовности заниматься т этой деятельностью.

На занятиях творческим трудом в занимательной форме использую доступные детям виды практической деятельности, во внеурочное время воспитываю и прививаю социально-бытовые знания, умения и навыки, необходимые для жизни. В ходе этой работы у детей формирую такие личностные качества как трудолюбие, ответственность, настойчивость, чувство взаимопомощи, желание преодолевать трудности. При переходе к усложненным формам ручной деятельности с использованием инструментов совершенствую мелкую моторику рук.

Хочу отметить, что все виды самостоятельных творческих работ очень привлекают ребят, а их выполнение способствует развитию творческих способностей, наблюдательности, художественному видению окружающей действительности, конструкторскому, творческому мышлению . Убеждена, что изготовление конкретных поделок не должно являться самоцелью, а должно служить средством развития творческих способностей учащихся.

Творчество (креативность) – способность удивляться и познавать, умение находить выход в нестандартных ситуациях.

Творческие способности развиваются в любой деятельности: игровой, трудовой, учебной.

Вопросом развития творческого потенциала занимались известные нам ученые - педагоги Л.С. Выготский, Л. А. Венгер, П.Я. Гальперин, Б.Д. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В. Давыдов, В.П. Зинченко, T.B. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, Я. А.

Выделяя свободу как непременное условие всякого творчества, Лев Выготский замечал, что «творческие занятия детей не могут быть ни обязательными, ни принудительными и могут возникнуть только из детских интересов».

Творческая деятельность у.о. школьников - это продуктивная форма деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы, направленная на овладение творческим опытом познания, преобразования, создания и использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

Структура ее включает в себя следующие основные компоненты:
1. Предварительная диагностика уровня творческого развития ;
2. Мотивация (представляет собой одно из ведущих направлений работы);
3. Организация творческой деятельности . Должны быть созданы определенные условия, способствующие развитию творческого потенциала личности, ее реализации.
4. Контроль качества выполнения творческой деятельности. Процессу контроля должно быть уделено значительное внимание . При использовании методики основное внимание должно быть направлено на процесс организации творческой деятельности и создание определенных условий, способствующих ее эффективному проведению.
5. Выявление соответствия полученных результатов запланированным. Обязательно делаю объективный и рефлексивный анализы эффективности проведенной работы. Выявляю затруднения и проблемы в решении задач, вношу необходимые коррективы.

Для раскрытия творческих способностей детей применяются активные формы и методы:

1. беседы;
2. игры;
3. конкурсы; творческий труд
4. проекты, исследовательская деятельность
5. экскурсии
6. олимпиады;
7. индивидуальные занятия;

Считаю, что внеурочная работа должна строиться по принципу добровольности, поэтому ее содержание в большей степени должно отвечать индивидуальным устремлениям учащихся. Учебная и внеурочная работа дает мне возможность проводить разнообразные занятия, развивающие творческие способности детей, воспитывающие у них интерес к выполнению работ, любовь к творчеству.

Система работы учителя по развитию творческих способностей учащихся ориентирует детей на проявление интереса к самостоятельной интеллектуальной деятельности.

Способы стимулирования творческого потенциала.

1.Благоприятная атмосфера в классе.

2. Доброжелательность со стороны учителя.

3. Обогащение окружающей среды ребенка самыми новыми и разнообразными для него предметами, с целью развития его любознательности (материалы, инструменты с которыми работают дети)

4. Поощрение высказывания оригинальных идей.

5.Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.

Большую роль по развитию творческого потенциала играют уроки трудового обучения, ИЗО, чтения, развития речи, коррекционные занятия.

Каждый ребенок хочет творить. На своих уроках я стараюсь пробуждать заложенное творческое начало, учить трудиться, помогаю ребенку понять и найти себя для радостной, счастливой жизни, сделать первые шаги в творчестве.

Живой интерес вызывает у детей инсценирование и проигрывание каких –то реальных ситуаций. Ребята с увлечением подбирают тексты к иллютрациям, читают по ролям, подбирают необходимую интонацию, составляют композиции к тексту, которые помогают слабым детям запомнить как поступить в той или иной ситуации (мнемотехника)

Наиболее эффективно это осуществляется при помощи организации исследовательской работы через учащихся. Данная форма работы способствует развитию творчески способных детей.

Активно школьники участвуют в различных творческих конкурсах на школьном, краевом, региональном, всероссийских уровнях. Такие конкурсы стимулируют инициативу учащихся мотивируют на положительные поступки и обучение.

Более всего творческий потенциал обучающихся, выявляется, развивается и усиливается посредством игры. Поскольку игра способствует развитию, обогащает жизненным опытом, готовит “почву” для успешной деятельности в реальной жизни. В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, интеллектуальное, нравственное и эмоциональное развитие личности обучающихся. Игры универсальны для любого этапа урока, занятия, мероприятия.

Для того, чтобы в процессе игры раскрывался и усовершенствовался творческий потенциал личности, я использую разнообразные творческие задания, воздействующие на возможные способности личности: интеллектуально-логические, интеллектуально-эвристические, коммуникативно-творческие. Посредством чего в процессе игры формируются качества творческой личности: любознательность, наблюдательность, развивается воображение и фантазия, мышление становится индивидуально-неординарным и др.

В играх, как правило, используется групповую форма работы, и поэтому каждый из учеников принимает и выполняет ту роль, которую он бы хотел выполнять, что позволяет проявить его природные способности: художественные, этические и эстетические, математические и др.

Для того, чтобы учащиеся видели свои результаты в классе организован «Уголок творчества». «Экспозиции» меняются в зависимости от времени года, мероприятия, праздника.

Развитие творческих способностей у детей с интеллектуальными нарушениями формирует инициативность, самостоятельность, способствует успешной социализации детей и является одним из важнейших компонентов воспитания в интересах человека, общества, государства.

Ольга Андреевна Гегеня
Развитие интеллектуально-творческих способностей дошкольников посредством развивающих игр В. В. Воскобовича

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение общеразвивающего вида детский сад № 134 г. Томска, Иркутский тракт 51/1, т. 751882

Сообщение

(из опыта работы)

«Развитие интеллектуальных способностей дошкольников посредством технологии В . В. Воскобовича «Сказочные лабиринты игры»

Ст. воспитатель : Гегеня О. А.

Дошкольное детство – это важнейший этап в становлении человека, сензитивный период для развития многих психических процессов. Именно в дошкольном возрасте происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и дифференциация отдельных участков коры головного мозга, установление связей между ними. Это создаёт благоприятные условия для начала формирования у ребёнка внимания, памяти, мыслительных операций, воображения, речи.

Результаты исследований таких психологов, как Р. Зайонц, В. Н. Дружининым показывают, что уровень интеллектуально-творческого развития дошкольника , достигаемый им к шести-семи годам, существенно зависит от того, насколько продуманными верным было обучение ребёнка в семье и в детском саду, в какой мере характер занятий соответствовал возрастным психологическим особенностям ребёнка и типу ведущей деятельности.

Всестороннее развитие дошкольника можно осуществить только на основе игровой деятельности, в процессе которой у ребёнка формируется воображение и символическая функция сознания, приобретается опыт общения со сверстниками, постигаются нравственные ценности и правила поведения в обществе. Благодаря использованию дидактических или развивающих игр процесс обучения дошкольников развития интеллектуально -творческого потенциала ребёнка.

Полноценное развитие интеллектуальных способностей важно для детей дошкольного возраста , которым предстоит в недалёком будущем учиться в школе. Степень готовности ребёнка к обучению в школе может определяться не только тем, что будущий школьник будет уметь читать, считать, знать цифры. Несомненно, это тоже имеет большое значение, но подготовка к школе заключается и в психологической готовности, предполагающей у детей семи лет наличие развитых познавательных процессов, сформированность произвольных мыслительных операций.

Не случайно так много внимания уделяется развитию интеллекта у детей дошкольного возраста . В этом возрасте у них, как правило, развивают вербальный , то есть "приобретенный", интеллект . Мама читает ребенку книжки, рассматривает с ним энциклопедии, водит его в музеи. В результате он много знает, о многом слышал. Таких ребят школьные учителя называют "натасканными". Но нет гарантии, что такие дети будут в дальнейшем хорошо учиться. И невербальный, то есть "врожденный" интеллект , у них может быть развит плохо .

Бытует мнение, что сензитивность дошкольного возраста предопределяет самостоятельное становление познавательных процессов, и вмешиваться в процесс развития совсем не обязательно. Разработаны и доказаны на практике теории, утверждающие, что психические процессы нужно тренировать и совершенствовать через организованную по особым правилам внешнюю деятельность. Развивающее обучение способствует не только психическому развитию , но и совершенствованию функций мозга. Если удаётся найти ключ к управлению развитием мышления ребёнка- дошкольника , то открываются возможности для совершенствования всех познавательных процессов.

Средства развития мыслительной активности детей разнообразны. Анализ жизненных ситуаций, осуществляемый совместно с ребенком, его экспериментирование с предметами и объектами природы, разнообразные игры и многое другое способствуют развитию у детей гибкости мышления, умения создавать образ и оперировать им, рассуждать, выявлять противоречия, соглашаться с чьим-то мнением или отстаивать свое. Развивающие игры стали особо популярны в связи с реорганизацией всей системы образования в нашей стране, когда игра вновь стала рассматриваться в качестве одного из важных средств обучения, развития и воспитания ребенка.

Я занимаюсь данной темой, потому что считаю, что эффективное развитие интеллектуальных способностей детей – одна из самых актуальных проблем современности. Дошкольники с развитым интеллектом быстрее запоминают материал, более уверенны в своих силах, легче адаптируются в новой обстановке, лучше подготовлены к школе.

Всестороннее развитие дошкольников можно осуществить только на основе игровой деятельности, в процессе которой у детей формируются воображение и символическая функция сознания, приобретается опыт общения со сверстниками, постигаются нравственные ценности и правила поведения в обществе. Благодаря использованию дидактических или развивающих игр процесс обучения дошкольников происходит в доступной и привлекательной форме, создаются благоприятные условия для развития интеллектуально - творческого потенциала ребенка.

Большую роль в будущей жизни ребенка-дошкольника играют творческие способности . Дети с высоким уровнем интеллекта и креативности уверены в своих способностях , имеют адекватный уровень самооценки, обладают внутренней свободой и высоким самоконтролем. Проявляя интерес ко всему новому и необычному, они инициативны, успешно приспосабливаются к требованиям социального окружения, сохраняя, тем не менее, личную независимость суждений и действий.

Для решения воспитательных и образовательных задач, в своей работе я использовала технологию В. В. Воскобовича «Сказочные лабиринты игры» .

Данные игры совершенствуют память, воображение, внимание, восприятие, логическое и творческое мышление и речь. Технология «Сказочные лабиринты игры» в первую очередь направлена на организацию такого развивающего обучения , в котором тренируются и развиваются виды умственной деятельности ребёнка-дошкольника . От научения зависит не только психическое развитие , но и биологическое созревание организма.

Игры, разработкой и производством которых занимается Вячеслав Вадимович Воскобович , по моему мнению, соответствуют тем требованиям, которые предъявляет нам современное образование. Особенностями развивающих игр В . В. Воскобовича являются :

1. связь образного восприятия (через образ и сказочный сюжет) с логическим (через символ и алгоритм решения) .

2. система постоянно усложняющихся развивающих вопросов и познавательных заданий к каждой

3. реализация принципа системности.

Одна из главных задач игровой технологии – гармоничное сбалансированное развитие у детей эмоционально-образного и логического начал, а также

1. Развитие у ребёнка познавательного интереса , желания и потребности узнать новое. 2. Развитие наблюдательности , исследовательского подхода к явлениям и объектам

окружающей действительности. 3. Развитие воображения , креативности мышления (умения гибко, оригинально мыслить, видеть обыкновенный объект под новым углом зрения).

4. Формирование базисных представлений (математических, об окружающем мире, речевых умений.

Основные принципы, заложенные в основу этих игр - интерес - познание - творчество - становятся максимально действенными, так как игра обращается непосредственно к ребенку добрым , самобытным, веселым и грустным языком сказки, интриги, забавного персонажа или приглашения к приключениям.

Использование данных игр в системе их постоянного и постепенного усложнения, позволило мне добиться определенных положительных результатов. Игры, использовались мной в зависимости от возрастных особенностей детей.

Свою работу по технологии В. В. Воскобовича , я разделила на три этапа.

1-этап – средняя группа. Дети на данном этапе, при помощи обследовательских действий знакомились с цветом, формой, усваивали некоторые представления. В данном возрасте дети осваивали такие игры, как «Двуцветный квадрат» , «Чудо-головоломки» , «Игровизор» , «Ларчик» , «Математические корзинки» , «Шнур-затейник» , «Кораблик Плюх-Плюх» , «Елочка» .

Я в группу поочередно вносила игры, говорила название игры, но не объясняла, как в нее играть, предоставляя возможность детям самим придумать правила игры, применить свое творческое воображение.

Так, например, внося в группу игру «Двухцветный квадрат» , я дала детям возможность рассмотреть игру, попробовать ее на ощупь. При самостоятельной игровой деятельности с квадратом, дети получали фигуры одного цвета, отметили, что из большого квадрата получается маленькая фигурка. Интересное знакомство произошло у детей с игровым комплексом «Ларчик» . При помощи «Волшебных веревочек» , дети без труда рисовали различные фигуры на игровом поле, создавали картинки. Ребята обратили внимание на такое свойство «Волшебных веревочек, как липучесть. После презентации каждой игры, я знакомила детей со сказками, которые сопровождают игры. Это сказки Фиолетового леса, в сюжет которых органично «вплетаются» интеллектуально-творческие задания . Фиолетовый лес представляет собой некое сказочное пространство, в котором каждая игра имеет свою область и своего героя. На данном этапе особая роль в организации игровой познавательной деятельности отводилась воспитателю. Я знакомила детей с персонажами сказок и образной терминологией, подбирала игровые задания в зависимости от возрастных возможностей и интересов детей средней группы, играла и занималась вместе с ними. Ребята с удовольствием слушали сказки, решали интеллектуальные задачи и выполняли творческие задания вместе с героем и со мной. К концу года, дети легко конструировали простые геометрические фигуры, элементарные контуры предметных форм и создавали образы объектов по собственному замыслу. Добиться таких результатов способствовали игры «Геоконт» , «Чудо-крестики» , «Двухцветный квадрат» , «Шнур-Затейник» и т. д. При помощи «Конструктора цифр» , мне удалось в доступной форме познакомить детей с цифрами : ребята запомнили текст считалки и сопоставляли его с элементами восьмерки. Это способствовало тому , что дети научились из слов считалки составлять модели некоторых цифр. Практически все занятия проходили в виде сказок, где вопросы и задания ставил не воспитатель, а сказочный герой, которому необходимо было решить какую-либо проблему. Дети с удовольствием занимались весь год и добились хороших результатов.

2 этап – старшая группа. На данном этапе дети учились с помощью образов запоминать понятия, символы. В старшей группе, кроме игр, которые использовались в средней, дети познакомились с «Прозрачными буквами» , «Прозрачным квадратом» , «Прозрачными цифрами» и т. д. На этом этапе дети знакомились с основными приемами, приобрели навыки конструирования, пробовали выполнять задания, требующие интеллектуального напряжения , волевых усилий и концентрации внимания. Совершенствование игровых умений и навыков происходило в самостоятельной и совместной с детьми и воспитателем творческой деятельности. Я старалась побуждать детей к обогащению игрового содержания, придумыванию названий, сказочных сюжетов, конструированию новых фигур, узоров, предметных форм и т. д. В группе были дети, которые ни с кем не общались, были замкнутыми, но благодаря, использованию игр в самостоятельной деятельности, ребята стали общаться со сверстниками, что способствовало социально – личностному развитию дошкольников . В данной группе, я проводила комбинированные занятия из большого количества игр с небольшим набором игровых заданий и упражнений для каждой игры. Так, например, проходило занятие «Школа волшебства» , на котором я использовала развивающие игры В . Воскобовича : «Геовизор» , «Чудо-Крестики» , игровое поле из комплекта «Ларчик» , «Квадрат Воскобовича » (четырехцветный) . Данный набор игр, способствовал развитию таких процессов , как память внимание, логическое и творческое мышление, воображение и речь. Также в группе проходили занятия в виде викторин, на которых ребята учились действовать согласованно, соблюдать очередность действий, проявлять выдержку и готовность к сотрудничеству. Использование на занятиях игр Воскобовича помогло мне эффективно решить образовательные задачи на математике. Дети научились определять свойства предметов, делать анализ их строения, научились измерять длину разными мерками, сравнивать величины на основе измерения.

3 этап- подготовительная группа. А на этом этапе дети знакомятся с закономерностями, принципами взаимодействия (увеличение, сложение, трансформация, планирование своих действий, постоянное усложнение игр позволило мне поддерживать детскую деятельность в зоне оптимальной трудности. На этом этапе я больше уделяла внимание развитию творчества и самостоятельности. Детям, я стала давать возможность изобретать игровые задания и упражнения, придумывать и конструировать предметные формы, составлять к ним схемы. На всех этапах работы с играми Воскобовича , мне приходилось создавать творческую атмосферу : поощрять и поддерживать детскую инициативу, рассматривать любые предложения детей. для меня очень важно было заинтересовать детей данными играми, ведь, если игра нравится ребенку и служит материалом для проявления творчества, то малыш будет с ней заниматься на всех этапах, а соответственно повышать свой уровень развития , интерес .

Сейчас, в подготовительной группе, дети легко справляются с заданием и сами усложняют его. На данном этапе, я стала уделять очень большое внимание самостоятельной игровой деятельности. Этот вид деятельности чрезвычайно важен для развития ребенка , так как в самостоятельных играх тренируются умения, совершенствуется умелость и интеллект , и самое главное, проявляется неограниченная возможность придумывать и творить.

Для эффективного решения образовательных задач по технологии «Сказочные лабиринты игры» очень важно было оснастить группу играми и игровыми пособиями, то есть создать развивающую среду . В этом большую помощь нам оказали родители детей, они не только закупили игры, но и и помогали изготавливать дополнительные экземпляры. Родители, на протяжении все лет обучения, были в курсе всех событий, происходящих в группе. С ними были проведены консультации на темы : «Развивающие игры В . Воскобовича » , «Возможные пути совместного решения образовательных и воспитательных задач», кроме консультаций еженедельно проводились индивидуальные беседы с родителями, в которых обсуждались индивидуальные успехи ребенка, его интересы , а так же проблемы и пути их совместного решения, родители получали рекомендации по дальнейшему сопровождению в саморазвитии ребенка . В конце каждого полугодия, мы приглашаем родителей на открытые занятия, где они видят, как работают их дети, что умеют делать, что вызывает трудности. И в связи с этим получают рекомендации для занятий с детьми дома.

Качественная реализация технологии «Сказочные лабиринты игры» невозможна без определения уровня развития детей . Рекомендуется диагностика психологическая, которая поможет определить уровень интеллектуального развития детей . Её проводит психолог при помощи классических, адаптированных к дошкольному возрасту тестов . Не менее важна и диагностика педагогическая, которая показывает качество освоения детьми образовательного материала комплексных или парциальных программ. Мой опыт показывает, что развивающие игры В . В. Воскобовича дают возможность проявлять творчество и детям и взрослым.

Это подтвердили и результаты диагностики интеллектуально- творческих способностей , проводимой в старшей и подготовительной группе, на занятиях и вне их систематически использовались развивающие игры Воскобовича . Дети легко и быстро справились с заданиями и показали хорошие результаты. Одновременно проводилась аналогичная диагностика с детьми таких же возрастных групп, где в обучение не использовалась данная технология, результаты были значительно ниже. Это еще раз подтверждает, что развивающие игры Воскобовича эффективно развивают психические процессы, происходит раннее творческое и интеллектуальное развитие детей .

Педагог-психолог МДОУ №219

высшей квалификационной категории

Малкова Е.Ю.

У каждого из нас внутри талант таится,

И очень важно в детстве дать ему раскрыться.

Сегодня все большее внимание уделяется развитию творческих способностей, креативности ребенка дошкольного возраста. Э.Фромм сформулировал понятие креативности как «способность ребенка, взрослого удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».

Способность мыслить, творить – величайший из полученных человеком природных даров. Некоторые дети обладают большим творческим потенциалом, некоторые – меньшим, но даром этим отмечен каждый. И где проходит граница между одаренным и неодаренным ребенком точно никому неизвестно. Еще сложнее определить, кто в будущем достигнет высот гения, а кому уготована более скромная роль. Одно бесспорно – в специальном развитии нуждается интеллектуально-творческий потенциал каждого ребенка. Наиболее важным возрастным этапом с точки зрения формирования интеллектуально-творческих способностей детей является возрастной диапазон в интервале старшие дошкольники – младшие школьники.

Именно дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. Но, к сожалению, эти возможности с течением времени постепенно утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве, когда дети чрезвычайно любознательны, имеют огромное желание познавать окружающий мир. И мы, взрослые, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, можем способствовать расширению детского опыта и накоплению знаний, что является необходимой предпосылкой для творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более старших детей, оно не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо.

И в настоящее время, когда жизнь становится разнообразнее и сложнее, требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению различных проблем, очень важно не упустить сензитивный период для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы возможности для развития творческих способностей в период дошкольного детства, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в дошкольном возрасте является формирование ассоциативности, диалектичности и системности мышления. Так как развитие именно этих качеств делает мышление гибким, оригинальным и продуктивным.

Основные направления развития творческих способностей в дошкольном возрасте:

Развитие продуктивного творческого воображения, которое характеризуется такими качествами, как богатство продуцируемых образов и направленность.

Развитие качеств мышления, которые формируют креативность; такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышления.

Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд несопоставимых. Благодаря развитию ассоциативности, мышление становится гибким и оригинальным. Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность легко приобретается дошкольниками в ролевой игре. Также существуют специальные игры, способствующие развитию этого качества.

Диалектичность – это способность видеть в любых системах противоречия, решать проблемы.

Диалектичность является необходимым качеством талантливого мышления.

Психологи провели ряд исследований и установили, что механизм диалектического мышления функционирует в народном и научном творчестве. В частности, анализ трудов Л.С. Выготского показал, что выдающийся русский психолог постоянно использовал этот механизм в своих исследованиях.

Педагогические задачи по формированию диалектичности мышления в дошкольном возрасте:

Развитие умения находить противоречия в любом предмете и явлении.

Выработка умения четко формулировать выявленные противоречия.

Формирование умения разрешать противоречия.

Системность – это способность видеть предмет или явление как целостную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всем многообразии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явлениях и законах развития.

Системное мышление дает возможность видеть огромное количество свойств предметов, улавливать взаимосвязи на уровне частей системы и взаимосвязи с другими системами. Системное мышление познает закономерности при развитии системы от прошлого к настоящему и применяет это по отношению к будущему.

Системность мышления развивается корректным анализом систем и специальными упражнениями.

Педагогические задачи по развитию системности мышления в дошкольном возрасте:

Формирование умения рассматривать любой предмет или явление как систему, развивающуюся во времени.

Развитие умения определять функции предметов с учетом того, что любой предмет многофункционален.

Условия, благоприятствующие формированию творческих способностей.

Раннее физическое и интеллектуальное развитие детей. Подразумевает раннее плавание, гимнастику, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами, рисование.

Создание обстановки, опережающей развитие ребенка. Необходимо, насколько это, возможно, заранее окружить ребенка такой средой и системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться.

Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до потолка своих возможностей. Это чрезвычайно важное условие эффективного развития творческих способностей. Дело в том, что способности развиваются успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше.

Предоставление ребенку свободы в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одним делом и т.д. предоставление ребенку такой свободы предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых.

Умная, доброжелательная помощь (а не подсказка взрослых).

Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству. Очень важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству, проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям, несвойственным реальной жизни.

Методы и приемы, используемые для развития творческих способностей детей.

Основной метод, для развития творческих способностей, это сказкотерапия. Сказка будит не только эстетические, нравственные, интеллектуальные чувства, но и является источником раскрытия и развития творческих способностей ребенка. Сказкотерапия – процесс активизации ресурсов, потенциала личности. Сказкотерапия - это еще и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные стороны личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта. Наделяя обычные предметы сказочными и волшебными свойствами, активизируя свое воображение, мы действительно начинаем совершать обычные действия необычным способом. А значит, мы начинаем творить, становимся настоящими волшебниками. Являясь сгустком человеческой мудрости, опыта, результатом работы человеческого сознания и подсознания, сказка помогает ребенку через интуицию и фантазию открыть в себе творческое начало.

Кроме того, язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в то же время загадочна. Слушая сказку, ребенок покидает реальный мир и уносится в мир фантазий, стимулируемых сказкой. Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком собственных проблем.

Арттерапия – это терапия творческим самовыражение и познание себя через искусство. Арттерапия основана на мобилизации творческого потенциала человека, внутренних механизмов саморегуляции и исцеления. Он отвечает фундаментальной потребности человека в самоактуализации – раскрытии всего спектра своих возможностей и утверждении им собственного способа бытия в мире.

Арттерапия вызывает положительные эмоции, помогает человеку преодолеть апатию и безынициативность, дает жизненную активность и творчество. Арттерапия – это необыкновенная возможность выразить себя через искусство и стать творцом собственной жизни, погрузившись в волнующий мир творчества и реализации собственных возможностей.

Игровая терапия – это наиболее естественная и эффективная форма работы с детьми, терапия в процессе игры, которая основана на использовании ролевой игры как одной из наиболее сильных форм воздействия на развитие личности. Процедура игровой терапии включает в себя выполнение детьми специальных упражнений, предполагающих вербальные и невербальные коммуникации, проигрывание различных ситуаций. В процессе игры каждый ребенок начинает лучше понимать свои чувства, у него развиваются коммуникативные навыки, способность к принятию собственных решений, снимаются напряженность и страх перед другими людьми, повышается самооценка.

Креативная визуализация – этот метод предполагает индивидуальную активность ребенка, это способ использования естественной мощи воображения. В креативной визуализации использование воображения происходит, чтобы создать отчетливый образ того, чего мы хотим. Для применения этого метода необходимо научить детей расслабляться, когда тело и ум расслаблены, электрическая активность нейронов мозга изменяется и замедляется. Этот более глубокий, замедленный уровень обычно называют альфа-уровнем.

Цветотерапия – цвет влияет на физиологические системы, активизируя или подавляя их деятельность, цвет создает то или иное настроение, внушает определенные чувства и мысли, благодаря цвету достигается лечебный эффект.

Ароматерапия – нормализует психологическое состояние человека. Ароматические масла, позволяют сбалансировать организм человека и высвободить дремлющие ресурсы собственных сил организма.

Основные направления работы психолога дошкольного учреждения по развитию творческих способностей детей

Проведение психологического обследования с помощью специальных диагностических методик, оценивающих уровень развития способностей в области наглядно-образного и логического мышления, воображения (диагностика творческих способностей – П.Торренса, Е.Туник и др).

Проведение тренинговых занятий для дошкольников, направленных на развитие творческого воображения и мышления.

Проведение интерактивных семинаров и тренингов для педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста, направленных как на развитие творческого мышления самих педагогов, так и на обучение педагогов приемам и методам, с помощью которых они смогут развивать творческое воображение и мышление детей.

Обеспечение взаимодействия с семьей по вопросам развития личности ребенка:

консультирование родителей одаренных детей специалистами образования;

организация и проведение занятий «Родительских школ» для родителей одаренных детей. Использование интерактивных форм на этих занятиях позволяет психологам не только оказывать родителям информационную помощь, но и превращает родителей в активных участников процесса.