Г.И. Некрасова
ОГОУ "Томский государственный педагогический колледж"
Все нарастающие в мире экологические проблемы побуждают к более интенсивному поиску способов осмысления ценностей природы, средств формирования экологического сознания у населения планеты. Необходимость непрерывного экологического образования в настоящее время осознается не только специалистами, но и значительной частью рядового населения. Люди готовы спасать планету, и многие уже понимают, что экологический кризис - это, не в последнюю очередь, "разруха в головах" и именно в них нужно вначале привести все в порядок.
В настоящее время между целями и задачами экологического воспитания дошкольников и его содержанием существует определенное противоречие. Оно проявляется также в выборе объектов и методик. Исследования показывают, что часто цели и задачи экологического воспитания основываются на новой экологической парадигме, а содержание и методики - на старой, антропоцентрической.
В публикации Н.А. Рыжовой выделяются стереотипы, характерные для методической литературы и практики экологической работы с дошкольниками: "человек - царь, хозяин природы", "вредные и полезные животные и растения", "деление природных объектов на красивые и безобразные, опасные и неопасные" и т.п. Эти стереотипы говорят о недостаточной биологической и экологической подготовке воспитателей.
Одним из дискуссионных вопросов является проблема методической организации экологического воспитания дошкольников. Одни педагоги видят возможность решения задач экологического воспитания через организацию специальных занятий, другие ратуют за экологизацию всего учебного процесса. Очень часто можно встретить у воспитателей и студентов позицию: "Я не занимаюсь экологическим воспитанием. Моя специализация находится в иной области". Насколько это правомерно?
На современном этапе экология все чаще трактуется как наука, способная решить не только биологические, но и некоторые социальные проблемы. Сейчас нельзя не заниматься экологическим воспитанием, в какой бы области ни специализировался педагог. Все сферы развития личности неразрывно связанны с воспитанием у ребенка ответственного отношения к миру природы. Поэтому воспитатель любое свое действие, любой содержательный материал (будь то математические задачи, тексты по развитию речи или задания для художественного творчества) должны оценивать с позиций их соответствия требованиям экологического образования. При этом необходимо учитывать, какое сознание будут формировать данные задания у детей, насколько биологически грамотно они составлены, какие возможности представляют для систематизации знаний о природе.
Говоря о проблемах экологического образования дошкольников, следует обратить внимание на формы организации занятий. Очень эффективны, с точки зрения экологического развития дошкольников, комплексные развивающие занятия, построенные в виде игровых обучающих ситуаций (путешествия, приключения, викторины и т.п.). Подобные занятия помогают разнообразить учебную деятельность детей, что поддерживает интерес к ней, экономит учебное время, что сейчас важно, так как в сетке занятий детей особенно старшего возраста можно увидеть 3-4 занятия в день, что утомляет детей, сокращает время для других видов деятельности.
К сожалению, стоит сегодня ставить проблему и оснащения экологической среды. Озеленение ДОУ чаще достаточно однообразно, статично, немобильно. Редко можно увидеть в грунтах цветочные композиции, хорошо оснащенные аквариумы.
Некоторые из растений (молочай, дифенбахия, алоказия), не рекомендуемые для детских садов, все- таки содержаться здесь, что может нанести реальный вред здоровью детей.
В качестве звукового дизайна желательны, например, записи шелеста травы, шума моря, плеска воды, пения птиц и т.п., то есть всего того, что может восполнять функции домашней психотерапии, успокаивать детей, создавать особый уют в зимние вечера, нести познавательную и эстетическую нагрузку.
Регуляторами и индикаторами настроения детей, их эмоционального состояния может быть применение освещения, его интенсивность, цветовой фон.
В течение последних лет экологическая среда ДОУ была дополнена мини-лабораториями. Они помогают учить детей познавать мир природы с помощью опытов, развивают пытливость и любознательность и решают многие другие важные развивающие и воспитательные задачи. Однако наблюдения показывают, что часто в групповых комнатах в лабораториях царит удивительный порядок, там можно редко увидеть детей. Объяснить это можно тем, что многие воспитатели не разрешают детям заниматься там самостоятельно (прольют, рассыплют, сломают). Отсутствуют здесь и нужные приборы (термометры, весы лупы и т.д.), нет зарисовок алгоритма опыта, которым могли бы воспользоваться дети. Таким образом, хорошая идея - развивать самостоятельное детское экспериментирование - не принята многими педагогами с авторитарным стилем общения.
К сожалению, система запретов, которой мы часто пытаемся спроектировать поступки ребенка ("не рвать", "не ломать", "не шуметь" и т.п.), рождает у ребенка желание нарушить запрет, что может привести к упражнениям в негативных поступках. Раскрывая детям содержание того или иного правила, взрослые должны подчеркнуть его моральный смысл. Например: "Если ты случайно нашел гнездо птицы в кустах или на земле, - сразу отойди. Иначе птицы могут покинуть гнездо. По твоим следам гнездо могут найти хищники и разорить его".
Какими бы ни были проблемы экологического образования дошкольников, их преодоление возможно воспитателем, а экоцентрический тип экологического сознания - личностью, способной жить в мире с природой, самим собой и другими людьми.

Еще по теме СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА:

1. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЕЛЬСКОМ ДЕТСКОМ САДУ
2. РОЛЬ СЕМЬИ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
3. ВОСПИТАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
4. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
5. НЕПРЕРЫВНОСТЬ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
6. РОЛЬ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОГО, ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ОЗДОРОВЛЕНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
7. ВЛИЯНИЕ НАРОДНОГО ЗЕМЛЕДЕЛЬЧЕСКОГО КАЛЕНДАРЯ НА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ"

Н.А.РЫЖОВА

Экологическое образование в детском саду

Экологическое образование уже стало неотъемлемой частью дошкольной педагогики. Именно поэтому у педагогов возникает множество вопросов.- Как создать эффективную систему экологического образования в детском саду, основанную на интегрированном подходе? - Как сделать так, чтобы идеи экологического образования реализовывались через разные виды деятельности ребенка: экспериментирование, наблюдение, труд, игру, музыкальную, изобразительную, физическую деятельности? На эти и многие другие вопросы можно найти ответы в курсе лекций Н.А. Рыжовой. Цель курса - дать слушателям основы современного экологического образования дошкольников и практические рекомендации: как создать развивающую среду (экологическую комнату, лабораторию, живой уголок, мини-музеи, экологическую тропинку и т.п.); какие методики использовать в работе с детьми; для чего дошкольному учреждению нужен «Экологический паспорт».
Курс лекций будет интересен не только руководителям, воспитателям дошкольных учреждений и УВК, но и педагогам по изодеятельности, инструкторам по физической культуре, музыкальным руководителям и другим специалистам ДОУ, а также сотрудникам управлений образований, педагогам учреждений дополнительного образования (экологических и биологических центров, домов детского творчества и т.п.).

Учебный план курса «Экологическое образование в детском саду»

Лекция № 1

Содержание экологического образования дошкольников

Литература

1. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. М.: Карапуз, 2000.

2. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы. Экологическое образование: концепции и технологии. М.: Перемена, 1996.

3. Рыжова Н.А. О проекте «Национальной стратегии экологического образования в Российской федерации. Дошкольное воспитание № 6, 2001.

4. Ягодин Г.А. Воспитать гражданина планеты. Обруч № 2, 1997.

5. Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях. М.: ВООП, 1998.

6. Рыжова Н.А. О программах экологического образования дошкольников. Дошкольное образование № 11, 2004.

Еще лет двадцать назад об экологии и экологическом образовании дошкольников речь не шла. В настоящее же время оно стало одним из важных направлений дошкольной педагогики и реализуется во многих дошкольных учреждениях страны. Практически все современные комплексные, базисные программы выделяют разделы по экологическому воспитанию дошкольников, существует ряд дополнительных программ. Проводятся всероссийские, региональные, городские конференции по экологической проблематике, специальные курсы преподаются в педагогических вузах и колледжах, в ряде дошкольных учреждений появились педагоги-экологи. Казалось бы, все прекрасно. Однако опыт показывает, что далеко не все проблемы в этой области пока решены. Существуют разночтения в понимании терминов «экология», «экологическое воспитание (образование)», в определении целей, задач, содержания и методики экологического образования. Например, иногда детские сады идут по самому простому пути, переименовывая традиционные занятия по ознакомлению дошкольников с окружающим миром, природой, по воспитанию нравственных качеств ребенка в «экологические». Чем же обусловлена такая ситуация? Проведите эксперимент в своем коллективе (конечно, эксперимент не отражает всю сложность проблемы, но заставляет задуматься). Раздайте каждому педагогу небольшие квадраты бумаги. Предложите закрыть глаза и, следуя вашим указаниям, выполнить следующие действия (задавать вопросы при этом нельзя):

1. Сложить лист пополам и оторвать у него левый верхний угол.

2. Еще раз сложить пополам и оторвать правый нижний угол.

3. Еще раз согнуть пополам и оторвать левый нижний угол.

После выполнения всех действий участники эксперимента откроют глаза, развернут листы бумаги и сравнят их. Что получилось? У кого-то в середине листа оказалось одно отверстие, у кого-то два, а у кого-то вообще ни одного. Отличаются листы и по форме. Обсудите, почему так произошло? Ведь все педагоги слышали одинаковый текст, но результат их действий оказался различным. В конце концов вы придете к выводу, что у вас не было предварительной договоренности, как именно сгибать лист, как его поворачивать и т.п., то есть фактически вы не договорились о понимании выражений, терминов. Способствовал непониманию и запрет на вопросы. Вот так же мы иногда не понимаем друг друга, хотя все с воодушевлением говорим об экологии и экологическом образовании. Что такое «экология души»? Или «экология литературы»? Красиво, но не очень понятно. Поэтому перед тем, как говорить об организации системы экологического образования в детском саду и вопросах методики, обсудим некоторые понятия.

Что такое экология?

Как особое направление науки экология возникла в XIX столетии. В то время она была лишь частью зоологии и рассматривала взаимоотношения животных, сообществ между собой и с окружающей средой. Само слово «экология» было введено немецким натуралистом Эрнстом Геккелем. Она определялась как наука о взаимоотношениях живых организмов с окружающей средой и друг с другом. В переводе с греческого языка «экология» - это наука о доме, жилище («ойкос» - дом, «логос» - наука). Сейчас это направление называется биологической, или классической, экологией. Конечно, экология - наука непростая. Но, чтобы ее понять и осмысленно работать в области экологического образования, для начала нужно запомнить четыре закона, сформулированных в популярной форме американским ученым Барри Коммонером:

Все связано со всем;
- все куда-нибудь девается;
- все что-нибудь да стоит (ничто не дается даром);
- природа знает лучше.

Эти законы во многом определяют наше существование, хотя мы об этом часто и не подозреваем. Экологическая информация все чаще входит в нашу жизнь, но нам не всегда хватает знаний, чтобы правильно ее оценить. Иногда обычная информация о количестве различных выбросов в окружающую среду или предупреждение об усилении загрязнения атмосферы в безветренные дни вызывает панику и множество самых разных слухов, не относящихся к реальной ситуации. В то же время мы живем рядом с источниками экологической опасности, не зная об их влиянии на наше здоровье, выращиваем овощи рядом с автотрассами, где велико загрязнение среды выбросами транспорта, купаемся и ловим рыбу в реках рядом с трубами сточных вод, обрабатываем свой огород большим количеством ядохимикатов, сами создаем свалки рядом со своими домами и делаем многое другое, чего делать ни в коем случае нельзя. Одновременно мы считаем, что повлиять на состояние окружающей среды может только правительство, но никак не мы сами, и что от нас ничего не зависит. Такая точка зрения во многом объясняется тем, что длительное время в большинстве образовательных учреждений не находилось места для экологии. Более того, воспитывалось именно потребительское отношение к природе, стремление ее завоевать и улучшить по своему усмотрению. Взрослым людям, воспитанным на таких позициях, сейчас очень трудно изменить свои взгляды на окружающую среду. Надежда - на подрастающее поколение, которое мы должны воспитывать по-новому.

По мере развития общества экология все больше приобретала социальное значение и в нашем столетии вышла за рамки естественных наук. В середине ХХ века экология обрела широкую известность среди всех людей, независимо от их специальности. Она стала наукой, которая должна помочь людям выжить, сделать их среду обитания приемлемой для существования. К сожалению, общество осознало это, когда уже стали видны отрицательные последствия потребительского отношения людей к природе, когда на планете практически не осталось уголков нетронутой природы, когда состояние среды обитания уже отрицательно сказалось на здоровье огромного количества людей.

В последние годы бурно развиваются новые направления экологии - социальная экология, рассматривающая взаимоотношения общества и природы, прикладная экология, экология человека, видеоэкология и другие. От проблемы «организм - среда» экология подошла к проблеме «человек - природа». Именно на этом этапе развития мы осознали роль и необходимость экологического образования, начиная с самого раннего возраста. Существование различных направлений экологии учитывается и при отборе содержания экологического образования дошкольников. Нельзя забывать и о мировоззренческом значении экологии, а значит, и о ее связи со всеми сторонами жизни - историей, культурой, географией и т.п. В то же время не следует и размывать границы этого понятия, применяя его в качестве модного направления без всякого на то основания. В наши дни слово «экология» стало необычайно популярным, причем, как правило, оно употребляется в сочетании с такими не очень приятными для нас словами, как «катастрофа», «опасность», «кризис». Кроме того, это понятие приобрело новый, зачастую совершенно далекий от первоначального значения смысл в выражениях «экология души», «экология музыки», «экология речи», «экология культуры», о чем я уже упоминала выше. Конечно, каждый из этих терминов несет свою смысловую нагрузку, но слово «экология» нередко употребляется лишь ради моды, красивого звучания. Так, занимаясь проблемами «экологии души» (то есть проблемами нравственности, морали), педагоги затрагивают очень важный воспитательный аспект - формирование личности, в том числе и отношения ребенка к природе, окружающему миру. Но экология как наука здесь ни при чем. Несомненно, что нравственное начало очень важно для экологического воспитания ребенка, но это только один из его аспектов, хотя и очень значимый. Более того, не все законы природы нравственны с точки зрения человека. Человек может обладать прекрасными моральными качествами, но, не зная законов природы, будет совершать антиэкологические поступки. Например, следуя законам человеческой морали, ребенок, пытаясь спасти выпавшего из гнезда птенца, берет его в руки. После этого в большинстве случаев птенец гибнет. Следовательно, моральные качества должны сочетаться с элементарными экологическими знаниями, только тогда поведение человека по отношению к природе будет экологически целесообразным.

Часто можно услышать выражения «плохая («хорошая», «ужасная») экология». Однако следует помнить, что экология как наука не может быть плохой или хорошей (мы же не говорим «плохая» физика или математика). Оценивать можно только экологическую ситуацию, обстановку (нормальная, плохая, опасная, безопасная и т.п.).

Немного о терминах

Занимаясь экологическим образованием, воспитатели сталкиваются с необходимостью понимания ряда терминов. Опыт показывает, что зачастую эти термины трактуются педагогами достаточно вольно, поэтому мы приведем ниже адаптированные нами определения некоторых из них (при работе с детьми термины не используются!).

Биосфера - одна из оболочек Земли, в которой обитают живые организмы. Она включает нижнюю часть атмосферы, гидросферу и часть литосферы. Определение биосферы было дано В.И. Вернадским. В биосфере все живые организмы тесно связаны между собой.

Ноосфера . Этот термин встречается в ряде программ экологического образования дошкольников. Ноосфера - это биосфера, измененная человеком, «сфера разума», по В.И. Вернадскому. Ученый верил, что разум человека создаст особую среду, в которой человек сможет жить в относительной гармонии с природой. Однако в настоящее время многие специалисты сомневаются в реальности такого исхода.

Экосистема. Это устойчивое сообщество живых организмов и его среда обитания, которые тесно связаны между собой. Экосистемы могут быть очень разными - от огромных экосистем тропических лесов до небольших экосистем пня, аквариума. Термин предложен английским экологом А.Тэнсли. Экосистемами являются и отдельный биоценоз, и биосфера в целом.

Окружающая среда. В методической литературе природу иногда не отделяют от окружающей среды, хотя сделать это несложно: окружающая среда включает как природную, так и искусственную (созданную человеком). В окружающей среде природа развивается не только по своим законам, но и под воздействием человека.

Местообитание. В природе каждый вид имеет свое местообитание. Для медведя местообитание - лес, для щуки - река, для муравьев - небольшая опушка. Иногда местообитанием называют нору животного. Это неверно, так как понятие включает всю территорию, на которой живет, охотится, передвигается животное.

Экологические факторы (факторы среды) - это, во-первых, условия (температура, обеспеченность водой, освещенность, соленость воды) и, во-вторых, ресурсы (все то, что организм потребляет или использует для своего существования, например, пища). В детском саду экологические факторы часто изучаются при выращивании растений и в процессе наблюдений в живых уголках.

Экологическая ниша. Употребление в этом словосочетании слова «ниша» приводит к тому, что многие педагоги представляют себе экологическую нишу как некое углубление, укрытие. На самом деле это определенное место в пространстве, пища, которой питается животное или растение, время, когда он это делает (например, по образу жизни различают ночных и дневных птиц, зверей, насекомых). Поэтому нельзя создавать макеты экологических ниш в виде шкафчиков или этажерок с полочками, на которых размещаются те или иные природные сообщества (на одной полке водоем, на другой - лес и т.п.), как это делают в некоторых детских садах.

Сообщество (биоценоз). Этот термин часто употребляется в программах по дошкольному образованию, в методической литературе. Биоценоз - совокупность живых организмов, обитающих на определенном пространстве. Примеры биоценозов: лес, луг, водоем. Выделяют фитоценоз (сообщество растений) и зооценоз (сообщество животных). Биоценоз - это термин, поэтому лучше не говорить детям: «Мы пойдем в лесной биоценоз», - а просто сообщить им: «Мы пойдем в лес».

Биогеоценоз . Этот термин также иногда употребляется в методических рекомендациях для педагогов, однако его нередко путают с биоценозом. Биогеоценоз - это совокупность на известном протяжении земной поверхности однородных природных явлений (атмосферы, горных пород, гидрологических условий, растительности, животного мира, мира микроорганизмов и почвы). То есть, помимо живых организмов, биогеоценоз включает и связанные с ними компоненты неживой природы.

Современное экологическое образование

Впервые проблемы экологического образования в СССР обсуждались в 1977 году на Тбилисской межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды. Именно на этой конференции было особо указано на значение экологического образования и необходимость формирования системы непрерывного экологического образования населения. Однако вопросы дошкольного воспитания на конференции не поднимались. В целом развитие экологического воспитания как нового направления дошкольной педагогики началось гораздо позже, чем экологического образования школьников и студентов, и в настоящее время все еще находится в стадии становления. В 90-е годы появился ряд дополнительных, авторских экологических программ, вопросы экологии стали включаться в содержание отдельных разделов комплексных программ.

Отдельные требования к экологическому воспитанию дошкольников сформулированы в книге «Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений» (раздел «Развитие экологической культуры детей»). Этот документ впервые закрепил требование к дошкольным учреждениям любого типа проводить работу в области экологического образования. Однако для более эффективного внедрения этих положений в практику требуется конкретизация каждого пункта, разработка универсальной оценки работы дошкольных учреждений по данному направлению.

Современное экологическое образование как особое направление дошкольной педагогики в нашей стране формируется на основе нескольких составляющих и в значительной степени отличается от такового в других странах.

1. Традиционные для отечественной педагогики (К.Ушинский, В.Сухомлинский, Л.Толстой) подходы , базирующиеся на тесном контакте детей с природой, натуралистических наблюдениях, экскурсиях. Такой подход подразумевал, с одной стороны, развитие в ребенке нравственных начал, умения видеть красоту природы, чувствовать и понимать ее, с другой - развитие познавательного интереса, рассмотрение природы как универсального объекта для обучения ребенка. Так, В.Сухомлинский подчеркивал большие возможности использования природы для умственного и нравственно-эстетического развития, К.Д. Ушинский рекомендовал расширять познание природы ребенком и общение с нею.

С именами этих и других известных русских педагогов тесно связано становление в дошкольных учреждениях нашей страны такого традиционного направления работы, как ознакомление с окружающим миром, природой. Это направление создает хорошую базу для перехода к экологическому воспитанию детей и должно быть тесно с ним связано. Однако механический перенос содержания и методики работы с детьми по ознакомлению с природой на экологическое образование не представляется правомерным. Кроме того, природоохранный аспект ознакомления с природой в течение длительного времени (50-80-е годы) отражал характерные для того времени взгляды на всемогущество человека как хозяина, покорителя природы.

2. Народные традиции. Фольклор, народные праздники, приметы, игры, а также сказки разных народов всегда отражали особенности восприятия природы людьми, их отношение к ней, характер использования природных ресурсов. Кроме того, в народном творчестве хорошо прослеживаются региональные особенности взаимоотношений «человек - природа». Интерес детей дошкольного возраста к играм, сказкам, загадкам делает особо перспективным использование элементов различных культур в целях экологического воспитания.

3. Мировой опыт. В настоящее время наибольшее распространение в нашей стране получили американские программы и методики, уделяющие большое внимание сенсорным ощущениям ребенка, умению видеть и наблюдать в природе, способности оценить ее разнообразие, привить чувство восхищения и удивления. Наиболее известна программа «Ощущение чуда», элементы которой используются в работе с детьми дошкольного возраста. Ярким представителем данного направления является Джозеф Корнелл. К этому направлению можно отнести и не совсем удачно переведенное методическое пособие для работников дошкольных учреждений «Навоз для поля и коктейля». В Санкт-Петербурге и Ленинградской области используется шведская программа школы Мулле. Следует отметить, что зарубежные рекомендации не всегда соответствуют российским реалиям, традициям и должны быть тщательно адаптированы к условиям отечественных дошкольных учреждений.

4. Современная школьная экология. В начале 90-х годов в отсутствие достаточного количества методической литературы воспитатели дошкольных учреждений иногда пытались переносить содержание школьных учебников (в первую очередь для начальной школы) и даже методику обучения в детский сад. При этом информация недостаточно адаптировалась, а слабое понимание самим воспитателем экологии приводило к тому, что он старался строго следовать предлагаемой в литературе терминологии, недоступной и ненужной для дошкольников. Такой подход вел к потере интереса детей к занятиям и перегрузке излишней информацией. К счастью, такой подход уходит из дошкольного образования, однако некоторые его элементы нет-нет да и появятся снова. Поэтому хочу подчеркнуть, что содержание и методы школьного экологического образования не должны механически переноситься в дошкольные учреждения, хотя мы должны помнить о них при рассмотрении вопроса преемственности «дошкольное - начальное» звено.

Экологическое образование и «устойчивое развитие»

Наверняка вы не раз слышали об устойчивом развитии, поскольку этой проблемой занимаются все развитые страны и она тесно связана с экологическим просвещением населения. Основные положения концепции «устойчивого развития» были сформулированы на Конференции Организации Объединенных Наций по окружающей среде и развитию в 1992 году в Рио-де-Жанейро. Основная идея «устойчивого развития» - сохранить человечество и окружающую среду в будущем. Для этого всем людям, живущим на Земле, необходимо осознать реальное положение человека как биологического вида, существующего на нашей планете наравне с другими видами. Кроме того, мы должны понимать ограниченность природных ресурсов, территорий, которые используем. Современная экологическая ситуация в мире требует изменения поведения человека, смены его ценностных ориентиров. Что меняют эти идеи в нашей с вами жизни? Мы должны соблюдать законы природы, изменить свое потребительское отношение к ней на признание ее самоценности. То есть, с одной стороны, должны быть учтены интересы людей, их желание создать для себя приемлемые условия существования, с другой - человеческие устремления следует ограничить рамками природных законов. Чтобы реализовать эти принципы на практике, в повседневной жизни, нужны люди с новым мышлением. Именно поэтому во всем мире в последнее время все больше внимания уделяется образованию в области окружающей среды. И в нашей стране появился ряд официальных документов, в которых подчеркивается необходимость формирования системы непрерывного экологического образования, начиная с дошкольников (Постановление Правительства РФ «О мерах по улучшению экологического образования населения», 1994 г.; Постановление «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации», 1994 г.). Разработан проект «Национальной стратегии в области экологического образования РФ», где дошкольному воспитанию посвящен отдельный раздел. В «Концепции устойчивого развития России» выделен раздел «Экологическое образование, экологизация общественного сознания». В нем особо подчеркивается важность формирования всеми доступными средствами экологического мировоззрения граждан России, в первую очередь детей.

Воспитывая детей, мы должны уделять особое внимание следующим вопросам:

пониманию самоценности природы;

осознанию ребенком себя как части природы;

воспитанию у него уважительного отношения ко всем без исключения видам, вне зависимости от наших симпатий и антипатий;

формированию эмоционально-положительного отношения к окружающему миру, умения видеть его красоту и неповторимость;

пониманию того, что в природе все взаимосвязано и нарушение одной из связей ведет за собой другие изменения, происходит как бы «цепная реакция»;

пониманию того, что нельзя уничтожать то, что не можем создать;

усвоению азов экологической безопасности;

усвоению первоначальных сведений о рациональном использовании природных ресурсов на примере использования воды, энергии в быту;

формированию навыков экологически грамотного и безопасного поведения в повседневной жизни.

Цели и задачи экологического образования дошкольников

Формулировка цели, задач во многом определяет и содержание образования. Как справедливо отмечает известный специалист в области экологического образования И.Д. Зверев, до настоящего времени «нет однозначного и приемлемого определения главной цели экологического образования». Особенно этот вопрос актуален для экологического образования дошкольников как нового направления (включая образование детей, родителей, педагогов). И.Д. Зверев предлагает рассматривать экологическое образование как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды». Он подчеркивает, что педагогические задачи экологического образования касаются: обучения (овладение знаниями о взаимосвязи природы, общества и человека; формирование практических умений по разрешению экологических проблем); воспитания (ценностные ориентации, мотивы, потребности, привычки активной деятельности по охране окружающей среды); развития (способности анализировать экологические ситуации; оценивать эстетическое состояние среды).

Г.А. Ягодин неоднократно указывал на мировоззренческий характер экологического образования, так как оно «должно развить мировоззрение индивида до уровня, на котором он способен принимать на себя и разделять ответственность за решения жизненно важных для своей популяции и всего биоразнообразия в целом вопросов». Он подчеркивает, что экологическое образование - это образование человека, гражданина Вселенной, способного жить безопасно и счастливо в будущем мире, не подрывая при этом основ развития и жизни следующих поколений людей. С этих позиций данным автором выделен ряд задач в области экологического образования, среди которых, на наш взгляд, к уровню дошкольников приемлемы следующие: выработка этики по отношению к окружающей среде, воспитание граждан, понимающих связи человечества со всей окружающей средой.

Наряду с термином «экологическое образование» в литературе (в том числе и дошкольной) активно употребляется термин «экологическая культура» . В одних случаях он применяется как синоним первого выражения, в других формирование экологической культуры рассматривается как конечная цель экологического образования. Мне кажется очень удачным и понятным определение В.А. Ясвина: «Экологическая культура - это способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности». Люди, у которых не сформирована экологическая культура, могут обладать необходимыми знаниями, но не применять их в своей повседневной жизни.

В дошкольной педагогике также пока нет единого мнения по поводу целей, задач и терминологии экологического образования. В отличие от других ступеней системы непрерывного экологического образования, авторы программ, пособий для дошкольников чаще всего используют термины «экологическое воспитание» и «экологическая культура». Термин «экологическое образование» вошел в обиход педагогов дошкольного звена только в последние годы и обычно употребляется как синоним экологического воспитания. Такая ситуация объясняется рядом причин. В предыдущий период по отношению к дошкольникам применялся термин «дошкольное воспитание», подразумевающий и обучение, и воспитание ребенка. Соответственно, возник и термин «экологическое воспитание». В то же время в системе непрерывного экологического образования в качестве интегрального понятия используется, как уже отмечалось, термин «экологическое образование», включающий воспитание, обучение, развитие. В последние годы в дошкольной педагогике появились выражения «дошкольное образование», «образовательное пространство детского сада», «образовательные программы», а сами детские сады официально переименованы в дошкольные образовательные учреждения. В связи с этим, а также в силу того, что дошкольная ступень является неотъемлемой частью системы непрерывного экологического образования, мне кажется возможным использование термина «экологическое образование дошкольников». При этом на разных ступенях системы непрерывного экологического образования воспитание и обучение могут играть разную роль (так, для дошкольников важнее воспитание, чем обучение). Помимо указанных терминов, в литературе можно встретить и выражения «образование в области окружающей среды», «образование для устойчивого развития» . Как правило, эти термины чаще используются в зарубежных странах, они шире, чем экологическое образование.

Авторы программ, пособий предлагают разнообразные формулировки целей и задач экологического воспитания дошкольников: «воспитание начал экологической культуры» (С.Н. Николаева), «формирование определенного уровня осознанного отношения, выраженного в поведении, отношении к природе, людям, себе, месту в жизни» (Н.А. Соломонова), воспитание ответственного отношения к природе (А.В. Королева), воспитание у ребенка потребности в сохранении и улучшении природы, развитие его творческого потенциала (Н.Е. Орлихина), «формирование у детей соответствующего этой проблеме сознания» (Г.Филиппова). Е.Ф. Терентьева предполагает, что «экологическое воспитание дошкольников можно рассматривать как процесс формирования осознанно-правильного отношения к окружающей природе». С.Н. Николаева считает, что формирование начал экологической культуры - «это становление осознанно-правильного отношения к природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим ее на основе ее богатства материальные и духовные ценности». От формулировок указанных авторов несколько отличается точка зрения Т.В. Потаповой. Данный автор перечисляет целый комплекс целей образования ребенка в области окружающей среды, среди которых указывает развитие у ребенка уверенности по отношению к своей среде обитания; элементарные знания о различиях между живой и неживой природой и представлениями о роли умственного и физического труда человека в преобразовании живой и неживой природы; элементарные навыки неразрушающего общения с дикой природой и творениями ума и рук человека; формирование ценностных установок, основ для последующего обучения правам человека и этической ответственности. В коллективной работе под руководством этого же автора в качестве цели программы указывается подготовка детей к необходимому для полноценной жизни в XXI веке эколого-осознанному восприятию явлений окружающего мира и экологически грамотному поведению в нем.

Итак, мы выяснили, что в качестве целей и задач экологического образования авторы чаще всего понимают формирование экологической культуры, экологического сознания, мотивации определенного поведения, бережного отношения и любви к природе.

Я предлагаю понимать под экологическим образованием дошкольников непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций. Для достижения этой цели нужно решить ряд взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка:

Формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника (прежде всего как средства становления осознанно-правильного отношения к природе);

Развитие познавательного интереса к миру природы;

Формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;

Воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объектам природы;

Формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;

Формирование первоначальной системы ценностных ориентаций (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой);

Освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни;

Формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении;

Формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде.

Чем отличаются экологические занятия от ознакомления с природой?

Мы уже выяснили, что для экологического образования крайне важно рассматривать окружающий мир с точки зрения взаимосвязей живых организмов между собой и с окружающей средой. Как это выглядит на практике? Представьте, что вы ведете детей на экскурсию для знакомства с деревьями. Вы показываете им дерево и рассказываете, как оно называется, - например, береза. Вы предлагаете детям обсудить следующие вопросы: Чем дерево отличается от кустарников? А береза от дуба? Какие части есть у дерева? Какого цвета его листья? Какими они станут осенью? Это и есть ознакомление с деревом (с природой). Как же нужно изменить характер обсуждения для того, чтобы занятие превратилось в экологическое? Для этого необходимо обратить внимание ребят на те условия, без которых береза не может прожить, на ее связи с окружающей средой, с птицами, насекомыми. Например: березе нужна почва - она держит ее корни, которые высасывают из земли воду и «пищу», нужен воздух - листики дышат, нужен дождь, ветер, который разносит семена, и т.п.

Какими должны быть принципы отбора содержания экологического образования дошкольников

Вопрос «Чему учить?» всегда является очень важным, а для дошкольного возраста - особенно важным. Этот вопрос встает перед каждым воспитателем, который начинает работать в области экологического образования. Ведь информации сейчас огромное количество! Принципы отбора содержания как раз и помогают отобрать нужное содержание. Во-первых, мы должны помнить, что речь идет о первой ступени системы непрерывного экологического образования. Значит, нужно рассмотреть принципы отбора содержания, разработанные для других уровней образования. При этом их нужно адаптировать, конкретизировать и дополнить новыми, специфическими для дошкольного звена. Только в этом случае будет соблюден основной принцип системы непрерывного экологического образования - преемственность. Важно помнить и о том, что в дошкольном возрасте знания играют гораздо меньшую роль, чем на последующих уровнях образования. К тому же они должны быть доступными и привлекательными для дошкольника.

Исходя из этого, я предложила выделить ряд общепедагогических принципов отбора экологического образования дошкольников. Они включают: общепедагогические принципы (гуманизма, научности, систематичности и др.), принципы, специфические для экологического образования (прогностичности, интеграции, деятельности и др.), и принципы, свойственные именно экологическому образованию дошкольников (эти принципы сформулированы нами).

Научность. Принцип научности предполагает знакомство дошкольников с совокупностью элементарных экологических знаний, которые служат основой формирования мотивации действий ребенка, развития познавательного интереса, формирования основ его мировоззрения. Еще К.Д. Ушинский рекомендовал «не отвергать науки для детей», т. е. «сообщения из разных областей науки, которые могут быть полезны для ребенка и выработки его миросозерцания». В то же время автор отмечал, что, с одной стороны, не следует искусственно принижать научные знания до уровня детского понимания, с другой - не следует давать дошкольникам знания, которые превышают их умственный уровень развития.

В экологическом образовании эта проблема приобретает особое значение. В ряде методических разработок можно встретить элементарные экологические, биологические, географические ошибки. Существует мнение, что научная достоверность на дошкольном уровне необязательна, достаточно сформировать у детей положительное отношение к природе. Однако опыт показывает, что неправильная информация приводит к формированию у ребенка искаженных представлений об окружающем мире, и это сказывается на его поведенческих установках. Кроме того, неверная информация нарушает преемственность дошкольного и школьного обучения.

Возможность изучения детьми дошкольного возраста некоторых природных закономерностей на конкретных примерах доказана многочисленными психолого-педагогическими отечественными исследованиями (С.Н. Николаева, П.Г. Саморукова, И.А. Хайдурова, З.П. Плохий). Наш опыт экспериментальной работы также подтверждает данное утверждение. Это означает, что у ребенка можно и должно формировать систему научных экологических понятий, однако их содержание может быть объяснено через специфически дошкольные виды деятельности.

Опыт показывает, что большинство детей дошкольного возраста с большим интересом относится к знаниям о природе, однако нередко эти знания они черпают из рекламы, мультфильмов. Так, наши опросы детей старших групп московских детских садов показали,
что более 50% детей уверены, что крот больше всего любит клубнику (период опросов совпал с частым показом телевизионного рекламного ролика, в котором крот поедает эту ягоду), 40% затруднились с ответом, и только 10% ответили правильно. 94% дошкольников утверждали, что еж питается яблоками, грибами, орехами, 5% затруднились с ответом, правильный ответ дал 1% детей. Проблема состоит в том, что «псевдонаучные» представления распространяются в качестве опыта и рекомендаций к работе, воспроизводятся другими воспитателями и детьми.

Доступность. Крайне важным и тесно сопряженным с принципом научности является принцип доступности материала для ребенка определенного возраста. Так, в некоторых работах предлагается знакомить детей с абстрактной и малопонятной для них информацией, например, с такой: «...за один солнечный день 1 га леса поглощает из воздуха около 250 кг углекислого газа, а выделяет 200 кг кислорода». Доступность предполагает также значимость для ребенка получаемых знаний, их эмоциональную окраску. Мне кажется, в обучении дошкольников не следует употреблять научные термины, хотя содержание некоторых из них может быть объяснено в доступной и привлекательной форме.
Дошкольное экологическое образование даже больше, чем школьное должно опираться на объекты ближайшего окружения, что связано с конкретным мышлением детей данного возраста.

Гуманистичность. Данный принцип связан прежде всего с понятием экологической культуры. С позиции воспитания его применение означает формирование человека с новыми ценностями, владеющего основами культуры потребления, заботящегося о своем здоровье и желающего вести здоровый образ жизни. В конечном счете и целью экологического образования является сохранение здоровья человека в здоровой, экологически безопасной среде. Принцип гуманистичности реализуется и через воспитание культуры потребления, чему мы пока еще уделяем крайне мало внимания. Содержание экологического образования должно способствовать также формированию у ребенка представлений о человеке как части природы, воспитывать уважительное отношение ко всем формам жизни на планете.
Экологическое воспитание тесно связано и с развитием эмоций ребенка, умения сочувствовать, удивляться, сопереживать, заботиться о живых организмах, воспринимать их как братьев по природе, уметь видеть красоту окружающего мира, и всего ландшафта, и отдельного цветка, капли росы, маленького паучка.

Прогностичность. Для дошкольников данный принцип означает, что в результате экологического образования у детей формируются элементарные представления о существующих в природе взаимосвязях и на основе этих представлений - умение прогнозировать свои действия по отношению к окружающей среде во время отдыха, труда в природе и бытовых условиях (элементы рационального использования ресурсов). По сравнению со школой, в дошкольном образовании в силу возрастных особенностей ребенка прогностичность ограничивается воспитанием у детей привычки и умения оценивать некоторые каждодневные действия по отношению к окружающей среде, сдерживать свои желания, если они могут нанести вред природе. Не нужно воспитывать у ребенка «чувство ответственности за состояние всей планеты» (или окружающей среды, как это нередко предлагается!). Достаточно того, что ребенок будет заботиться о морской свинке, кормить птиц и выращивать растения.

Деятельностность. Экологические знания должны помочь понять ребенку, что нужно сделать для того, чтобы сохранить окружающую его самого и его близких среду. Он должен обязательно принимать участие в посильных экологически ориентированных видах деятельности. К тому же в процессе такой деятельности происходит становление и формирование отношения «ребенок - окружающая среда». Так, Г.А. Ягодин отмечал, что «экологическое образование - это гораздо больше, чем знания, умения и навыки, это мировоззрение, это вера в приоритет жизни... Поэтому важнейшая часть образования состоит в конкретных действиях, поступках, закрепляющих и развивающих это мировоззрение». Одно дело - провести беседу о правилах поведения, и совсем другое - создать условия, в которых ребенок смог бы реализовать эти правила на практике. Принцип деятельностности лежит в основе различных экологических проектов, участие в которых могут принимать дети среднего и старшего дошкольного возраста.

Интеграция. В настоящее время данный принцип все более активно реализуется в дошкольном экологическом образовании. Важность его применения обусловлена несколькими причинами: во-первых, интегрированным характером экологических знаний как таковых; во-вторых, рассмотрением экологического образования с точки зрения всестороннего развития личности ребенка и, в-третьих, особенностями организации и методики всей работы в дошкольном учреждении. Последнее делает реализацию принципа интеграции в дошкольных учреждениях более реальной задачей, чем в школе. На дошкольном уровне это отражается в необходимости экологизации всей деятельности педагогического коллектива и экологизации различных видов деятельности ребенка (о чем мы еще поговорим).

Целостность. Этот принцип тесно связан с предыдущим и присущ именно дошкольному экологическому образованию. Он отражает прежде всего целостное восприятие ребенком окружающего мира и его единство с миром природы. Сам процесс работы с детьми в дошкольном учреждении также должен строиться с учетом целостного подхода (в отличие от поурочных занятий в школе с преобладанием однопредметного подхода). Целостное восприятие ребенком окружающего мира проявляется, на наш взгляд, в его нежелании делить природу на живую и неживую. Программа «Наш дом - природа» предполагает вначале введение ребенка в целостный мир природы и только затем - рассмотрение ее отдельных компонентов (воды, воздуха, почвы и т.п.).

Конструктивизм. Данный принцип особо важен при отборе содержания экологического образования именно дошкольников, однако не всегда реализуется на практике. Его применение означает, что в качестве примеров для дошкольников должна использоваться только нейтральная, положительная или отрицательно-положительная информация. Последнее предполагает, что, приводя отрицательные факты влияния человека на природу, педагог обязан показать ребенку положительный пример или вероятный выход из обсуждаемой ситуации. Крайне важно при этом подчеркнуть, что именно может сделать сам ребенок, его семья, детский сад, привести примеры успешно решенных экологических проблем, желательно на примерах ближайшего окружения.

В настоящее время специальная литература, конспекты занятий по экологии нередко содержат негативную информацию, катастрофизм. Распространено представление о том, что чем страшнее и эмоциональнее (со знаком минус) будет подана информация для ребенка, тем эффективнее окажется результат. Уже в пятилетнем возрасте детям рассказывают о кислотных дождях, которые «отравили землю» («страшный дождик, опасный и ядовитый», после которого «...пожелтели листья, пожухла трава, а на помидорах и огурцах появились черные пятна»), об «отравленном воздухе», «воде, которую невозможно пить». Особенно такой негативизм характерен при рассмотрении темы об исчезнувших, редких животных, растениях, которые «умирают, погибают» и которых человек должен спасти. Однако при этом ребенку не дается информация о том, как именно можно это сделать, как люди могут спасти «умирающую землю» и т.д. Результат «тревожного» подхода хорошо прослеживается и в ряде рисунков, создаваемых как детьми, так и воспитателями для детей. Так, на выставках можно увидеть детские рисунки, плакаты, на которых природа, будущее людей изображаются исключительно в темных, мрачных тонах, а надписи пестрят словами «тревога, умирают, просят о пощаде, экологическая катастрофа» и т.п. Яркий пример - плакат в защиту природы, выполненный для выставки в одном из дошкольных учреждений: на одной половине листа бумаги на разноцветном фоне нарисована половина улыбающегося лица ребенка, на другой половине, закрашенной в черный цвет, к лицу ребенка в качестве продолжения дорисован череп. Вряд ли такой агитационный материал окажет положительное воздействие на детей, скорее, он их испугает, вызовет неприятие экологических проблем. Задачи же экологического образования должны быть совершенно другими, а слово «экология» - вызывать у детей положительные эмоции, интерес, желание действовать, сохранять среду обитания, красоту окружающего мира.

Изобилие отрицательных фактов, изложенных к тому же в крайне эмоциональной окраске, производит на ребенка сильное отрицательное впечатление и может привести к развитию неврозов, появлению страхов и т.п. Так, по рассказам педагогов, один мальчик, прослушав, как убивают бельков, в течение нескольких дней находился в подавленном состоянии и даже плакал, затем сочинил стихи. Главное, из-за чего он переживал, - невозможность хоть как-то повлиять на ситуацию.

Регионализм. В работе с дошкольниками предпочтение должно быть отдано принципу регионализма, а не глобализма. Изучение глобальных проблем - кислотных дождей, утончения озонового слоя и т.п., информация о которых иногда включается воспитателями в содержание занятий, представляется нецелесообразным. Объяснить сущность глобальных проблем в большинстве случаев воспитатель может только при помощи беседы. Все понятия, связанные с глобальными проблемами, остаются для ребенка абстракцией, в чем-то даже сказкой и воспринимаются с трудом. Дошкольник не может осознанно ответить на вопрос о причинах возникновения озоновых дыр (такой вопрос задавался в процессе игры «Космос» в одном из детских садов). С глобальными проблемами должны быть знакомы сами педагоги и родители. Формирование же экологических представлений (в том числе и о различных экологических проблемах) ребенка, навыков экологически грамотного поведения, соответствующего отношения к окружающей среде происходит на основе его знакомства с помещением дошкольного учреждения и его территорией, собственной квартирой, дачей, ближайшим парком, сквером, лесом, озером. Представляется нецелесообразным и знакомство дошкольников с такими темами, как экологическая обстановка всего региона («Экология воды, воздуха… области»). Для целей экологического образования должны быть подобраны объекты, явления, доступные для ребенка, сущность которых он может познать в процессе детской деятельности.

Регионализм проявляется и в отборе для изучения объектов живой и неживой природы, прежде всего своего края, с учетом его историко-географических, этнографических особенностей. Это очень важный момент, так как опыт показывает: многие дошкольники лучше знают представителей животного, растительного мира тропических лесов, чем обитающих рядом с ними. Проведенный нами опрос дошкольников показал следующее. На вопрос: «Каких животных ты видел?» - дети отвечают, называя животных, которых видели по телевизору или на иллюстрациях в книгах, некоторые - в зоопарке, реже - на даче, в лесу. Практически единицы называли птиц, бабочек, обитающих в городах, рядом с ними. Поэтому крайне важно показать ребенку экологические закономерности, особенности взаимоотношений человека и природы на примерах своего региона.

Системность. В некоторых дошкольных учреждениях работа по экологическому образованию проводится нерегулярно, а деятельность детей не связана между собой. Наиболее эффективным представляется формирование у ребенка системы знаний и организация системы различных видов детской деятельности. При этом важна последовательность усвоения знаний, когда «каждое последующее формирующееся представление или понятие вытекает из предыдущего». Принцип системности имеет особое значение в обучении дошкольников, так как его применение способствует их умственному развитию в целом. Как и в дошкольной педагогике в целом, в экологическом образовании принципы систематизации знаний обеспечивают реализацию принципа научности, так как в основу систематизации положены представления и элементарные понятия, отражающие основные законы природы и социальные взаимосвязи. В стихийном опыте детей уже имеются разрозненные представления о животных, растениях, в меньшей степени - о неживой природе.

Преемственность. Принципиальная особенность системы экологического образования - это преемственность всех ее звеньев. Как правило, выделяют несколько ступеней (уровней, звеньев) системы непрерывного экологического образования: детский сад - школа - вуз - повышение квалификации специалистов - население. Принцип преемственности предполагает, что содержание экологического образования дошкольников должно иметь тесную связь со всеми ступенями системы непрерывного образования. Так, необходимо соблюдать преемственность в работе детского сада и начальной школы, дошкольных учреждений и педагогических колледжей, вузов, готовящих будущих специалистов. С аналогичных позиций необходимо рассматривать и переподготовку кадров дошкольного образования на различных курсах повышения квалификации. Однако в настоящее время преобладают двухуровневые связи: «детский сад - начальная школа», «детский сад - педколледж», «детский сад - педвуз». Наш анализ многочисленных экологизированных программ для начальной школы показывает, что их авторы практически не учитывают возможности дошкольных учреждений, происходит недооценка как возрастных возможностей ребенка-дошкольника, так и современного состояния дошкольного экологического образования. Большинство школ слабо связано с детскими садами. Исключение составляют лишь учебно-воспитательные комплексы, создающие оптимальные условия для реализации принципа преемственности. Практически все работники дошкольных учреждений называют проблему преемственности детского сада и начальной школы одной из главных и нерешенных проблем педагогики.

Проблема преемственности в содержании экологического образования дошкольников и учеников начальной школы заключается в упорядоченности, отборе основных компонентов этого содержания, соответствии их друг другу, реализации принципа системности на обеих ступенях, отработке системы усложнения знаний по нарастающей, в зависимости от возраста ребенка.

Различные направления экологии в содержании экологического образования

Существуют различные взгляды на количество и содержание отдельных ветвей современной экологии. Нам кажется, что для дошкольного уровня достаточно выделить всего несколько крупных направлений. Вслед за Н.М. Черновой мы выделяем три таких направления: биоэкология (классическая экология), социальная экология (в том числе и экология человека) и прикладная экология (охрана природы). Все эти направления должны быть в той или иной степени отражены и в содержании экологического образования дошкольников как первой ступени единой непрерывной системы экологического образования. Конечно, такое разделение в определенной степени условно, так как многие проблемы являются актуальными для нескольких разделов одновременно. Аспекты всех трех направлений связаны между собой, но начальный этап экологического образования - первое знакомство с некоторыми биоэкологическими знаниями.

В содержании многих программ и методических разработок преобладают знания биоэкологии: о живом организме, о связях «организм - среда, экосистема». Бывает и так, что разработки воспитателей ограничиваются природоохранными темами. Как показывает сделанный нами анализ литературных источников, а также материалов, присылаемых на различные конкурсы по экологическому образованию, особо популярны среди дошкольных педагогов темы, связанные с охраной редких растений и животных, Красными книгами, заповедниками. Среди них есть очень интересные разработки. В то же время детям нередко предлагается запомнить довольно большое количество названий живых организмов, которых они никогда не видели и, вполне вероятно, не увидят в дальнейшем. То есть отбор знаний в этом случае, скорее, способствует механическому воспроизведению полученной ребенком информации, но никоим образом не затрагивает его эмоциональную сферу, не формирует мотивацию к деятельности (поскольку редкие животные и растения ребенок защитить не может) и представления о причинах их исчезновения. При таком подходе педагог делает акцент на необходимости охраны видов из региональных или российской Красных книг, не обращая особого внимания на обитающие рядом с ребенком живые организмы. В то же время формирование чувства ответственности у дошкольника должно строиться прежде всего на информации об окружающих, доступных и знакомых для него объектах. Только в этом случае информация будет личностно значимой и трансформируется в деятельность ребенка. При рассмотрении вопросов охраны природы акцент следует делать не на знакомстве с отдельными видами редких животных и растений, а на ознакомлении с причинами их исчезновения и формированием у детей навыков поведения, необходимых для сохранения всех объектов природы (в том числе и живой), эмоционального отношения к объектам именно ближайшего окружения.

Следовательно, природоохранные знания тесно связаны со знаниями биоэкологии и должны трансформироваться в поведенческие установки и отношение к природе.

Включение в содержание ряда проблем социальной экологии способствует осознанию ребенком своего места в окружающем мире, выработке навыков экологически грамотного поведения. Ребенок знакомится с некоторыми последствиями экологически неграмотных действий людей, с тем, как вести себя экологически грамотно не только в лесу, но и в своем городе, поселке, в доме. В настоящее время вопросам экологической безопасности в образовательных программах для дошкольников уделяется недостаточно внимания, в то время как другие вопросы безопасности, например правила поведения на автодорогах, активно изучаются. Дошкольник должен знать, что играть возле дороги нельзя не только из-за возможного наезда автомобиля, но и из-за опасности дышать выхлопными газами, что гулять возле свалки вредно для здоровья, что не во всех водоемах можно купаться, и т.п.

Вопросы и задания к лекции:

1. Дайте определение экологии.
2. Какие современные направления экологии вы знаете?
3. Чем биосфера отличается от ноосферы?
4. Определите цель и задачи экологического образования дошкольников.
5. Проанализируйте собственные разработки, занятия с точки зрения их соответствия идеям устойчивого развития и задачам экологического образования.
6. Перечислите принципы отбора содержания экологического образования. Каким из них вы следуете в своей работе?

Занятия первично-ознакомительного типа

На протяжении дошкольного периода значительная доля первоначальных экологических сведений о разных сторонах жизни природы и деятельности человека передается детям на занятиях первично-ознакомительного типа. Чаще всего эти занятия посвящаются ознакомлению детей с видами животных, растений, условиями их жизни и обитания, которые не представлены в 6лижайшем природном окружении и не могут быть познаны через наблюдения. Главным компонентом таких занятий становятся различные демонстрационные и учебные пособия, позволяющие формировать у детей отчетливые и правильные представления. Темами занятий могут быть домашние и дикие животные, обитатели леса и севера, тундры и жарких стран, пруда и моря, а также деятельность людей на сельскохозяйственной ферме, в лесничестве, в области природопользования и охраны природы. На занятиях этого типа дети знакомятся с внешним видом животных и растений, учатся их распознавать, узнают о среде их обитания, приспособленности к ней, о сезонной жизни, о различных особенностях поведения.

Обучение детей на таких занятиях осуществляется через рассматривание картин и беседу. Нередко их компонентами становятся также чтение детской литературы, рассматривание иллюстраций, просмотр диафильма или слайдов, рассказ воспитателя. Во всех вариантах занятий этого типа первостепенное значение приобретает словесный метод экологического воспитания – от слова воспитателя (его вопросов, пояснений, их системы и последовательности) зависят успешность и качество восприятия детьми новых образов, представленных наглядностью, зависит понимание связи событий, связи объектов. Продуманное и спланированное слово воспитателя организует содержание занятия, обеспечивает успешный результат обучения.

Занятия первично-ознакомительного типа имеют место во всех возрастных группах. Младших дошкольников воспитатель с помощью картин знакомит с домашними животными. При этом используются картины «портретного» типа, с несложным сюжетом. Воспитатель задает детям вопросы типа «кто» и «что», с помощью которых обозначает крупные объекты, создает их образ, просит показать на картине. Затем обращает внимание детей на события, действия животных (с помощью вопросов «что делают», «что происходит»). В этой возрастной группе речь воспитателя - пояснение, короткий эмоциональный рассказ - преобладает над речью детей. Педагог дает четкие определения, названия предметов, действий - эти слова и словосочетания он вводит в актив-

ный словарь малышей, поэтому постоянно предлагает им повто­рять то, что произносит сам. В этом возрасте слово воспитателя хо­рошо дополнять разными движениями, игровыми действиями («уго­стить петуха зерном», «дать корове сена» и др.), звукоподражани­ем, подвижными играми, в которых ребята изображают животных.

В средней группе воспитатель больше активизирует речь детей: просит подробнее отвечать на разные вопросы, в беседу включает вопросы типа «какой», «сколько», «как», предлагает говорить простыми фразами, учит замечать соотношение предметов, их связи. Так же, как и в младшей группе, разнообразит занятия игровыми приемами, включает в них стихи, загадки. Именно в этом возрасте большую помощь оказывают знакомые игровые персонажи - на фоне игры они побуждают детей к разговору.

Занятия первично-ознакомительного типа со старшими дошкольниками могут быть значительно сложнее. С ними можно рассматривать картины природы, далекие от их опыта, выходить за пределы изображенного сюжета, рассматривать одновре­менно несколько картин - этому способствуют и некоторый уже сложившийся опыт детей, и имеющийся у них круг представлений. Картины помогают сформировать представления об экосистеме леса, ее обитателях, о приспособленности лесных животных к жизни в этой экосистеме. Например, дошкольникам можно показать, как белка передвигается в лесу по деревьям (т. е. как приспособлено строение ее ног к передвижению в этой среде), чем она питается в теплое и холодное время года, как поедает корм (т.е. как приспособлена она в данной среде в сфере питания), как и

где устраивает свое гнездо, когда и как выводит потомство, как она защищается от врагов, как у нее происходит смена шерсти во время линьки и какую приспособительную функцию в ее жизни выполняет этот процесс. Показывая одновременно картины о жизни белки в осенне-зимний и весенне-летний периоды, дошкольни­кам можно таким образом представить панораму событий в разные сезоны, показать приспособленность типично лесного животного к сезонно меняющимся условиям жизни. С помощью этих же картин можно продемонстрировать рост и развитие бельчат, заботу матери о них, их постепенное взросление, подготовку к взрослой и самостоятельной жизни.

Неоценимую пользу картины, слайды, видеофильмы могут оказать в ознакомлении детей с экосистемами, недоступными для непосредственного их восприятия, - морем, пустыней, Арктикой. Наглядность в сочетании с эмоциональными пояснениями воспитателя расширяют кругозор детей, формируют новые образы о природе.

На занятиях первично-ознакомительного типа с детьми можно рассматривать живые объекты природы, но только в том случае, если они оказались в детском саду случайно, поселились нена-

долго. Например, кто-то из родителей весной принес ежа, педа­гог решил отнести его в лес (откуда, видимо, он и был взят), но сначала показать его детям. В этом случае все группы проводят занятия, на которых наблюдают за ежом, кормят, делают несложные опыты, чтобы показать, как он передвигается, как сворачивается, как шипит и подпрыгивает, демонстрируют его маскировочную окраску и пр. А потом старшие дошкольники проводят акцию, делают доброе дело - относят ежа в лес. Если же еж долго живет в детском саду, то для знакомства с ним планируются циклы наблюдений, которые помогут детям постепенно накопить знания.

В середине занятия воспитатель планирует физкультминутку или смену деятельности: разговор с детьми, беседа, которые являются ведущим компонентом занятия, утомляют их - необходима разрядка в движении.

Занятия углубленно-познавательного типа

Содержание занятий, которые можно назвать углубленно-познавательными, направлено на выявление и показ детям связи между растениями, животными и внешней средой, в которой они нуждаются. Тематика таких занятий определяется рядом конкретных зависимостей, которые, как показали исследования и практика детских садов, доступны пониманию и усвоению старшими дошкольниками. Это занятия, посвященные ознакомлению детей с зависимостями жизни и роста растений от факторов внешней среды, например ростом овощных культур, садовых растений, их сезонными изменениями и пр. Это занятия по ознакомлению детей с приспособленностью животных к среде обитания, например с маскировочной окраской животных, со способами их передвижения, защиты от врагов.

Формирование представлений о зависимостях, закономерных явлениях в жизни растений и животных связано с использованием новых методов обучения, в том числе наглядных, практических. К ним относятся длительное наблюдение (цикл), элементарное экспериментирование с объектами природы, демонстрация моделей, вскрывающих связи растений и животных с внешней средой, целенаправленная, логично построенная беседа, подводящая детей к пониманию причинных связей в природе.

Занятия углубленно-познавательного типа проводятся всякий раз, когда возникает необходимость закрепить, уточнить, расширить конкретные представления детей, полученные в повседневной жизни, особенно в результате длительных наблюдений за ростом и развитием живых объектов, за сезонными явлениями природы, знакомства детей с рядом однородных предметов природы (например, деревьями, травянистыми растениями). Углубленно-

познавательное занятие - завершающее звено той или другой ло­кальной системы работы с детьми. Так, во второй младшей груп­пе занятие, на котором воспитатель рассматривает с детьми зна­комое комнатное растение, будет углубленно-познавательным, если оно следует после цикла наблюдений, осуществленного, на­пример, во время полива. На таком занятии дошкольники уточ­няют представление о строении растений и уходе за ними. Воспи­татель делает первое обобщение: всем растениям нужна вода, они живые, без воды засохнут. В старшей группе - беседа об осени в конце ноября после трехнедельных (по одной неделе в каждый осенний месяц) систематических наблюдений и ведения кален­даря или беседа о зимующих птицах в марте, в конце зимней под­кормки птиц после регулярных наблюдений за ними.

Особое значение приобретают углубленно-познавательные за­нятия тогда, когда они завершают длительные наблюдения за ростом и развитием детенышей животных (например, за хомяками, канарейками в исследовании Л.С. Игнаткиной), растений (заня­тие «Как рос огурец» в исследовании Т. В. Христовской).

По мнению исследователей, углубленно-познавательные занятия обязательно должны завершать все виды опытнической работы. И.А.Хайдурова, формируя представление о значении внешних факторов для жизни растений, выращивала с детьми одновре­менно по два экземпляра одного и того же вида растения. Условия их роста всякий раз были одинаковыми по трем факторам и отли­чались лишь по одному. Например, в двух чашечках, находившихся в одинаковых условиях светового, температурного и водного режима, проращивался овес. Отличалась лишь почва: в одной ча­шечке - земля, в другой - песок. Таким образом, разница в росте растений обусловливалась лишь одним фактором внешней среды (в данном случае - почвой).

Очень результативны разнообразные виды опытнических работ, имеющих целью формирование представлений о маскировочной окраске животных. Например, мы уже говорили, как двух одинаковых карасей рассаживали в аквариумы, стенки и дно которых были противоположными по цвету. Повторное сравнительное наблюде­ние, проведенное спустя две недели, выявило различную окраску рыб: у каждой из них она приобрела цвет окружающего фона.

Подобное экспериментирование, которое осуществляется вне занятий, в повседневной работе с детьми, создает прочную эмпирическую основу для понимания природных зависимостей. Формирование же представления, т.е. осмысление характера взаимосвязи живых существ и окружающей среды, происходит на заключительном этапе экспериментирования - на специальном занятии углубленно-познавательного типа. На нем обсуждаются результаты проведенных опытов. Причем логика беседы находит свое выражение в определенной последовательности обсуждения: со-

стояние объектов наблюдения в начале эксперимента (одинако­вое); состояние объектов в конце эксперимента (разное); сопо­ставление условий эксперимента - выявление одинаковых и раз­личающихся факторов внешней среды; выводы о зависимости раз­личного состояния объектов в конце эксперимента от воздействия разных внешних условий.

Занятия углубленно-познавательного типа, как уже было сказано, играют важную роль при ознакомлении дошкольников с зависимостями в природе, в частности с фактами приспособленности животных к среде обитания. Методика таких занятий под­робно изложена в ряде статей, посвященных наблюдениям за рыбами и птицами. На примерах наблюдения за этими животными показано отличие декоративных домашних золотых рыбок от их дикого предка - карася, рассказано о жизни диких сородичей волнистых попугаев в естественных природных условиях. На за занятиях в качестве специального приема использованы различного рода модели, имитирующие определенные действия. Так, на одном из занятий для старших дошкольников приспособленность птиц к полету показана с помощью простого экспериментирования с бумагой и бумажными голубями. Воспитатель показывает два одинаковых листа бумаги. Один из них на глазах у детей он комкает. Затем демонстрирует одновременное падение бумаги гладкой и скомканной - и предлагает объяснить, почему гладкий лист медленно планирует, а скомканный - стремительно и прямо падает. Опыт помогает дошкольникам понять значение большой поверхности предмета для его передвижения в воздушном пространстве. Дальнейшая демонстрация полета двух бумажных голубей с разным положением крыльев (у одного из них крылья сложены и склеены) позволяет установить зависимость между большими раскрывающимися крыльями птиц и их способностью к полету, т.е. передвижению в воздухе.

Занятия углубленно-познавательного типа активно способствуют умственному воспитанию дошкольников. Дети обучаются умению устанавливать причинно-следственные связи, логично рассуждать, делать выводы. Все это обеспечивает интенсивное развитие мышления дошкольника.

Формирование обобщений в дошкольном возрасте

Проблема формирования обобщений - одна из центральных в детской психологии. Прежде всего она связана с образованием понятий и развитием мышления у школьников, для которых обучение - ведущая деятельность, обеспечивающая первоначальное вхождение в область научных знаний, усвоение их основополагающих положений. Изучению данной проблемы посвящены работы ряда психологов: П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, АН. Леон-

тьева, Д. Б. Эльконина и др. Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий, о различных типах ориентировок, обна­руживших кратчайшие пути к усвоению важнейших знаний, - это лишь один из аспектов ее решения. Другой аспект решения проблемы представлен в исследовании В.В.Давыдова, который теоретически и экспериментально показал не только возможность, но и целесообразность развития у школьников научно-теорети­ческого мышления, формирования у них обобщений нового типа на основе всеобщей генетической связи вещей. В этом случае само понятие первично и служит основой восхождения к конкретным знаниям.

Проблема формирования обобщений в дошкольном возрасте решается исследователями различно. Некоторые психологи раскрыли возможность формирования у дошкольников понятий (Р. Г. Натадзе, Л.Ф.Обухова и др.). Они отметили и трудности, сопровождающие этот процесс: изыскание специальных условий, особых приемов и методов образования понятий, организация дифференцированного обучения детей, стоящих на разных уровнях овладения понятиями, трудности в использовании усвоенных детьми понятий для анализа новых объектов, т.е. осуществление операции включения.

Третий аспект проблемы связан с образованием у дошкольни­ков различных видов допонятийных обобщений. А. В. Запорожец обращал внимание на важность изучения тех особенностей наглядно-образного мышления, которые позволяют ребенку правильно обобщать наблюдаемые явления. «Такого рода детские обобщения - это еще не научные понятия. Существенное в содержании этих детских обобщений еще полностью не кристаллизовалось, не получило четкого словесного определения, еще не за­фиксировано в соответствующих логических или математических формулах. Общее здесь еще не отделено от чувственного, наглядного» .

Впервые проблема специфики допонятийных форм обобще­ния в период дошкольного детства исследована Л.С. Выготским. Им выделены и описаны такие образования, как синкреты, различные виды комплексов, которые позволяют ребенку, не владе­ющему научными понятиями, создавать совокупность предметов. Синкреты, по мнению Л.С. Выготского, первооснова в длительном процессе становления и развития мышления. Их суть заключается в том, что ребенок объединяет вещи без какой-либо предметно связи между ними, лишь на основе случайных субъективных впечатлений. Тем не менее автор считает, что «это перепроизводство субъективных связей имеет... огромное значение как фактор дальнейшего развития детского мышления, так как оно - основа для дальнейшего процесса отбора соответствующих действительности проверяемых практикой связей» .

Следующим, более высоким типом обобщения, по мнению Л. С. Выготского, являются комплексы. В них объединение предме­тов происходит на основе связей, существующих в действительно­сти, т. е. на основе объективных связей, которые ребенок обнару­живает в практической деятельности с предметами. Л. С. Выготский считает, что комплексное мышление есть уже связное мышление и одновременно объективное мышление. Это те существенные черты, которые поднимают его над предыдущей ступенью. Однако комплекс как тип обобщения существенно отличается от понятия. Если в основе последнего лежат абстрактные связи, то в основе первого - конкретные фактические связи предметов, составляющих совокупность. Понятие стоит над конкретным, оно вбирает в себя все многообразие его проявлений. Комплекс не стоит над конкретным, предметы объединяются не общими, а частными связями.

Л. С. Выготским выделено несколько видов комплексов (ассоциативный, коллекция и др.). Их вершиной, по мнению автора, является комплекс-псевдопонятие, который внешне ничем не отличается от истинного научного понятия, но по существу является образованием иного рода. Псевдопонятия широко распространены. Причина этого в том, что они формируются под воздействием речи взрослого, в русле усваиваемых значений слов. Суть различия псевдопонятий и понятий заключена в способе их образования. «Пути распространения и перенесения значений слова даны окружающими ребенка людьми в процессе речевого общения с ним. Но ребенок не может усвоить сразу способ мышления взрослых, он получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций, выработанный особым способом мышления. Это мы и называем псевдопонятием. Получается по внешнему виду нечто, практически совпадающее со значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от этих значений» . Таким образом, Л.С. Выготским показано, что формирование понятийного мышления - это длительный процесс, истоки которого в различных взаимосвязанных форах допонятийного обобщения.

В психолого-педагогической литературе имеется немало конкретных исследований, цель которых - выявление особенностей формирования обобщенных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Содержанием обучения в этих исследования являются различные стороны действительности, составляющие сферу программных знаний для дошкольников, а также разные виды деятельности. Исследованиями установлено, что обобщения успешно формируются в процессе целенаправленно и систематически осуществляемой деятельности (например, конструирования ); постепенного углубления и расширения знаний, напри-

мер, в ходе усвоения детьми системы знаний о растительном мире . При этом результат обучения - наличие у детей обобщен­ных знаний - проявляется не столько в словесной форме (способности ребенка объяснить, сформулировать общие положения), сколько в практической деятельности (умении сделать постройку на основе усвоенных общих принципов, правильно и осмысленно ухаживать за растениями на основе знания их потребностей в условиях внешней среды и т.д.). В ряде педагогических исследований предприняты попытки сформировать у старших дошкольников ши­рокие по содержанию обобщения, например живая и неживая природа . В них показано, что систематическое обучение, де­монстрация наиболее значимых свойств живых существ и предметов неживой природы позволяют сформировать у старших дошколь­ников полноценные обобщенные знания.

Обратимся к исследованиям, которые непосредственно касаются формирования обобщенных знаний о многообразии природ­ных явлений и предметов у детей дошкольного возраста.

В. Герасимов предлагает упорядочить представления детей о многообразии животных в опоре на понимание их единства. Автор отмечает, что животный мир, как и растительный, состоит из групп, связанных между собой общностью происхождения (этим обусловливаются черты сходства их представителей), и считает, что ознакомление с некоторыми элементами зоологической классификации поможет упорядочить познание детьми многообразия животного мира. При этом, утверждает автор, следует оперировать преимущественно крупными группировками животных (например, на уровне классов, т.е. млекопитающие, птицы и т.д.). Представления о многообразии и единстве форм животного мира, по его мнению, должны складываться одновременно, взаимопроникая друг в друга.

Не только В.Герасимов, но и другие исследователи считают, что традиционно школьные понятия могут иметь корни в дошкольном детстве. Вероятно, именно поэтому формирование обоб­щенных знаний о млекопитающих, рыбах, птицах, насекомых про­слежено в ряде психологических и педагогических исследований (А.М. Гаврилова, С.А. Ладывир, Р. Г. Натадзе, Е. Ф. Терентьева, Л.И. Цеханская, М. М. Харшани и др.). Авторы рассматривают вопрос о возможности формирования у дошкольников таких понятий, как птицы, рыбы и пр. В работе М. М. Харшани обсуждается процесс становления обобщений у детей разного возраста (от 3 до 6 лет) с помощью различных методик (традиционной и методом П.Я. Гальперина). Исследователь приходит к выводу: у детей младшей группы можно сформировать начатки понятий по функциональным признакам. Большинство детей 5 -6 лет овладевают понятиями птицы, рыбы, понятия млекопитающие и насекомые даются им труднее.

В исследовании Р. Г. Натадзе отмечается, что шестилетние дети легко усваивают признаки понятий (например, птицы покрыты перьями; млекопитающие - живородящие животные, вскармли­вают детенышей молоком, дышат воздухом при помощи легких). На контрольном этапе дошкольники без труда распределяют кар­тинки с изображением типичных животных по классам, но обо­сновать свои действия затрудняются. Когда им предъявляют изображения критических (нетипичных) животных, они относят их к тому или иному понятию исключительно по внешнему виду -наглядному образу животных (например, дельфина, кита - к рыбам; летучую мышь - к птицам и т.д.), т. е. детей затрудняют ре­презентация существенных признаков понятий и их осознание, и следовательно, и сознательное оперирование ими.

Нам кажется необходимым сделать некоторое отступление. Все понятия о классах, формально являясь равнозначными, объективно не являются таковыми. Понятия рыбы, птицы можно отнести к более легким, чем понятия млекопитающие, насекомые, так как они опираются на морфофункциональное единообразие конкретных представителей классов. Это единообразие выработано в процессе эволюции и обусловлено спецификой среды обитания (вода для рыб, воздух для птиц). Млекопитающие и насекомые, наоборот, чрезвычайно многолики из-за большого разнообразия экологических условий, в которых они обитают. Это делает данные понятия объективно более трудными, чем первые два. Здесь нелишне сослаться на исследование А.Ф.Говорковой, в котором обсуждается значение соотношений вариативности заданных искомых признаков объектов. Ею показано, что если выделение признаков и построение обобщения осуществляются на широком спектре вариативности заданных объектов, то правильных решений (на понятийном уровне) бывает значительно больше. Если же вариативность искомых объектов шире заданных, то число правильных решений резко сокращается. Это имеет прямое отношение к схеме образования понятий млекопитающие и насекомые. Многообразие их форм, вариабельность признаков строения и поведения требуют усиленной работы по образованию понятий у детей.

Другой важный момент, тесно связанный с предыдущим, - это тяготение детей к решению задач не в логическом, а в образном плане. Несмотря на обучение, детям все же легче считать рыбой, чем зверем. А.Ф.Говоркова пишет: «В случае конфликтной, трудной для ребенка ситуации, когда наглядная картина противоречит решению, которое ребенок должен принять, и в соответствии с понятийной характеристикой объекта, дети дошкольного возраста идут по пути наглядного решения, а не понятийного» .

Небезразличным является и то, какие признаки животных оказываются наиболее значимыми для детей при образовании понятий. Многие исследователи отмечают стремление дошкольников оперировать признаками поведения животных (прежде всего способом перемещения в пространстве), затем признаками строения, например органами животных, которые обеспечивают функции соответствующего динамичного поведения (крылья - чтобы ле­тать и т.д.). Эти особенности не всегда совпадают с существенны­ми признаками понятий, однако свидетельствуют о том, что ди­намичные проявления животного играют особую, может быть ре­шающую, роль в формировании его образа.

Анализ выше представленных исследований в свете теории И.С.Выготского о формах допонятийного обобщения показыва­ет, что формируемые у детей обобщенные образования о едини­цах зоологической систематики не соответствуют истинным науч­ным понятиям и не могут быть ими названы прежде всего из-за ограниченных познавательных возможностей детей дошкольного возраста. Говоря о псевдопонятиях, Л.С.Выготский подчеркивал, что речь взрослых определяет пути развития детских обобщений, но это еще не означает усвоение ребенком способов мышления взрослого человека. Псевдопонятия ребенка всего лишь эквива­ленты понятий взрослого человека, так как получены специфи­ческим для дошкольников способом мышления. «Перед исследователем и стоит задача вскрыть развитие тех форм мышления, которые должны рассматриваться не как понятия, а как их функ­циональные эквиваленты. Противоречие между поздним развитием понятия и ранним развитием речевого понимания находит реальное разрешение в псевдопонятии как в такой форме комплексного мышления, которая делает возможным совпадение в мышлении и понимании ребенка и взрослого» .

Обсуждаемые понятия в истинном научном понимании базируются не только на признаках, специфических для того или другого класса животных (например, шесть ног - для насекомого, перья - для птиц), но и на всем комплексе морфофункциональных приспособительных особенностей животных, охватывающем в единстве и взаимосвязи все органы и системы и обеспечивающем надлежащее функционирование организма в определенных внешних условиях. На этот истинно понятийный уровень познания дети впервые поднимаются только в подростковом возрасте (как и утверждал Л.С.Выготский) и условиях школьного обучения по курсу зоологии.

Обобщенные представления - средство упорядочивания знаний детей о многообразии природных явлений

Исследователь Н.Н.Поддьяков, оценивая научные положения

Л.С.Выготского, отмечает сильные стороны его теории «мышления в комплексах». В ней обосновывается возможность ребенка познавать предметы во всем многообразии свойств и связей, последовательно выделять разные стороны познаваемого объекта, переориентироваться

с одного свойства на другое, улавливать отно­сительность границ между отдельными группами предметов и пе­реходить от одной группы к другой. Н. Н. Поддьяков подчеркива­ет, что выявление основных средств и способов комплексного мышления, механизмов перехода к понятийному мышлению - это актуальная задача исследований.

Обобщенные представления, стоящие в центре нашего исследования, мы рассматриваем как предпонятийные образования, в содержание которых входят сведения об однородных предметах и закономерных явлениях природы. Основой для их формировании служит группа наглядных признаков, включая типичные и характерные морфофункциональные особенности объектов природы Обобщенные представления включают ряд умственных умений: объединять предметы в одну группу по наиболее характерным признакам и давать им общее название; перечислять основные признаки, характеризующие данное объединение; анализировать, конкретные явления с позиции обобщенных представлений и устанавливать степень их соотнесенности с последними.

Обобщенные представления, рассматриваемые как предпонятийные образования, находятся в определенных взаимоотношениях с научными понятиями. Их роднит с понятиями следующее: взаимоотношения конкретного и общего в них всегда однотипичны, они построены на связях единого вида. Обобщенное представление стоит над конкретным, охватывая все возможные типичные пи варианты. Это свойство обеспечивает возможность обобщенному представлению, так же как и понятию, выступать в качестве средства анализа и познавательной ориентировки в новом материале. Имеются и другие моменты, которые роднят данное образовать научным понятием: возможность (но не обязательность) использования при их построении наряду с характерными некоторых существенных (понятийных) признаков, если они являются в предметах внешними (т.е. наглядными); «речевая оболочка» обобщенных представлений, которые не могут быть выражены только действием, а требуют пояснения, объяснения, а иногда и доказательства.

От научных понятий обобщенные представления отличаются содержанием. Понятие основано только на существенном, на генетическом родстве явлений, которое, как правило, не лежит на поверхности. Обобщенное представление строится на внешних характерных и обязательно типичных признаках группы предметов или явлений. Это последнее - большое преимущество обобщенных представлений, так как создает возможность их гибкого, динамичного временного образования в отличие от относительной незыблемости и фундаментальности научных понятий

Обобщенные представления существенно отличаются и от понятийных образований Л.С.Выготского. В основе комплексов, за

исключением псевдопонятий, лежат обобщения не по одному, а по многим разным признакам, а также самые разнообразные фак­тические связи. Поэтому обобщение типа комплекс не стоит над конкретным, а рядоположено с ним. Комплекс и обобщенное представление роднит внешний (наглядный) характер признаков, на основе которых они строятся.

Таким образом, обобщенные представления могут занимать мес­то, промежуточное между обобщением типа «комплекс» и научным понятием. Они выше, чем первые, и ниже, чем последние. Функ­ции обобщенных представлений в педагогическом процессе умствен­ного воспитания дошкольников - это упорядочивание знаний об однородных явлениях и предметах окружающей действительности, совершенствование наглядно-образного мышления детей и на его основе первоначальное становление элементов логического мыш­ления. Обобщенные представления могут быть связующим звеном предпонятийных и понятийных образований в целостном процессе развития мышления ребенка, развития его обобщающей функции. В дидактике детского сада формирование обобщенных представлений становится одним из средств подготовки мышления детей к той ин­тенсивной умственной деятельности, к тому умственному напряже­нию, которые сопряжены с обучением в школе. Обсуждая проблему преемственности в работе детского сада и школы, А. В. Запорожец подчеркивал, что «она не может быть решена путем внешнего копи­рования дошкольными учреждениями форм школьной работы или простого перенесения в дошкольные программы части содержания школьного обучения, а требует установления внутренней, диалектической связи умственного развития и воспитания в дошкольные школьные годы жизни ребенка» . Средством формиро- вания научного мышления у детей, по мнению А. В. Запорожца, служат обобщения, созданные наглядно-образным мышлением детей.

Такого рода... обобщения, хотя и существенно отличаются от отвлеченных научных понятий, могут быть названы предпонятиями в том смысле, что уже содержат в себе зародыш понятийного содержания, отражают в наглядно-образной форме некоторые существенные признаки взаимоотношений вещей и вследствие этого вплотную подводят дошкольника к научным понятиям, что составляет уже задачу школьного обучения» .

Основная цель формирования сообщенных представлений в старшем дошкольном возрасте - не форсированное обучение, а преждевременное введение детей в мир научных понятий, а интенсивное развитие соответствующих возрасту особенностей мыслительной деятельности, развитие способности обобщать, использовать приобретенные знания для самостоятельной продуктивной ориентировки в окружающем природном мире. Обобщенные представления, сформированные на основе ряда наиболее значимых характерных признаков, позволяют ребенку рассматривать каждый

предмет в системе его связей с другими предметами. Это осо­бенно важно, когда необходимо установить степень сходства но­вого объекта или явления с уже известными. Следовательно, обоб­щенные представления можно рассматривать как средство акти­визации мышления детей (актуализации образов, развития ориентировочной деятельности).

Занятия обобщающего типа

На занятии обобщающего типа воспитатель ставит цель выделить ряд значимых признаков (существенных и характерных) для группы знакомых объектов и на их основе формирует обобщенное представление.

Что же может быть содержанием обобщенных представлений, формируемых в дошкольном возрасте? Практика обучения показывает, что обобщения должны строиться на различных конкретных знаниях, систематически приобретаемых детьми на протяжении всего дошкольного возраста, а также получаемых в процессе многократных наблюдений за объектами в природе. Анализ программ воспитания в детском саду и методических пособий по ознакомлению с природой позволяет сделать вывод, что к ним относятся знания о многообразии растительного и животного мира, закономерных особенностях роста и развития растений, сезонных явлениях в природе.

С раннего возраста дети знакомятся с отдельными растениями и животными, учатся различать их по окраске, форме и другим внешним признакам, осваивают под руководством взрослых приемы ухода за ними, помогают выращивать молодые растения и животных. В старшем дошкольном возрасте эти конкретные знания могут быть суммированы, обобщены. Появляется возможность показать дошкольникам единство форм в живой природе.

Как подтверждают практика дошкольного воспитания и некоторые исследования, фундамент конкретных знаний о растениях у старших дошкольников позволяет сформировать обобщенные представления об овощах, фруктах, культурных и дикорастущих растениях. Во всех случаях основой обобщения должен быть ряд значимо-характерных признаков. Например, обобщенные представления овощи, фрукты формируются на основе следующих признаков: растут на огороде (в саду), используются в пищу, специально выращиваются человеком. Обобщение знаний о культурных и дикорастущих растениях может проходить на основе таких моментов: различное место произрастания, самосев дикорастущих и выращивание человеком культурных растений, особенности ухода за ними, значение культурных и дикорастущих растений в жизни человека.

сезонные изменения в природе. На протяжении ряда лет дети на­блюдают, как растут комнатные растения, овощи на огороде, цветы на клумбе. Накапливается большое количество ярких, разнооб­разных представлений. На их основе можно сформировать обоб­щенное представление о том, что растение развивается из семе­ни, оно растет, цветет, образует новые семена. Для его роста нуж­ны определенные условия: свет, тепло, влага, хорошая почва.

Аналогичным образом формируются обобщенные представле­ния о временах года (сезонах). Например, у детей подготовитель­ной группы можно сформировать представление об осени на ос­нове трех групп признаков: изменений в неживой природе (день укорачивается, становится холоднее, чаще идут дожди, дуют хо­лодные ветры); изменений в растительном мире (листва на деревьях меняет окраску и опадает, травы желтеют и вянут); измене­ний в животном мире (насекомые исчезают, перелетные птицы улетают на юг, звери готовятся к зиме). На протяжении ряда лет дети накапливали конкретные знания о том, что происходит с природой осенью. В старшем дошкольном возрасте важно осозна­ние того, что преобразования происходят постепенно. Именно поэтому обобщенное представление об осени у дошкольников формировалось не только на основе ее характерных признаков, но и на их изменчивости.

Важным компонентом этих занятий является работа с календарем природы, который дети вместе с воспитателем заполняют каждый месяц в течение одной недели. Три страницы календаря отражают начало, разгар и конец сезона - различные изменения в состоянии неживой и живой природы. Рассматривание календа­ря позволяет увидеть весь сезон сразу со всеми происходящими в нем изменениями, что дает возможность полноценно построить обобщения.

У детей 5 - 7 лет можно сформировать обобщенные представ­ления разного содержания. Например, о птицах вообще, о зимующих (если хорошо организована зимняя подкормка птиц и дети много наблюдали их), о декоративных (если в детском саду живут разные виды попугаев, канарейки), о домашних птицах (если дети общаются с курами, гусями, утками, индюшками).

Выше обсуждалась возможность формировать у детей обобщен­ные представления о живых существах, проживающих в одинаковых условиях и имеющих сходные приспособительные особенности. Например, быстроплавающие животные (рыбы, лягушки, утки, дельфины, тюлени и пр.) имеют обтекаемое, гладкое тело, специальные органы для плавания, что дает им возможность легко передвигаться в плотной водной среде, находить пищу, размножаться. Летающие (наземно-воздушные) животные, наоборот, приспособлены к передвижению (полету) в неплотной воздушной среде. Птицы, насекомые, летучие мыши имеют крылья, обладают

легкостью, хорошим зрением, обонянием. Можно подвести детей к обобщениям, в основе которых лежит тип питания, Хищники (волк, кошка, собака, щука, ястреб, стрекоза и др.) имеют крепкие, острые зубы и челюсти, могут выследить жертву, догнать ее и расправиться с ней - они сильные и ловкие. Расти­тельноядные - это совсем другие животные (лось, заяц, белки, гусеница, клест, снегирь, жук-древоточец и пр.), у них иные формы приспособленности.

Формирование обобщенных представлений происходит в процессе специальной беседы, стержнем которой является система вопросов. Их специфика состоит в следующем: формулировки носят общий характер, так как они охватывают не одно, а ряд конкретных явлений; содержание вопросов направлено на выявление тех существенных и характерных признаков, на основе которых строится обобщенное представление; каждому признаку соответствует специальный вопрос. Важное место в беседе занимает также формулировка выводов (заключений) - собственно построение обобщений: частных по каждому значимому признаку и затем общего, которое соответствует обобщенному представлению.

Итак, формирование обобщенных представлений происходит при пользовании словесного метода работы с детьми. Беседа ними осуществляется в строго определенной последовательности вопросов, ответов, выводов - это алгоритм формирование обобщенного знания. Чтобы алгоритм достиг цели (т. е. чтобы дети усвоили обобщенное знание, а в дальнейшем самостоятельно использовали его), необходимо обучение дошкольников процедуре его применения. Именно поэтому очень важна вторая часть занятия, которая посвящается анализу новых ситуаций: дети оценивают аналогичные явления с позиций сформированного обобщенного представления (детально по каждому признаку) и делают вывод: относятся они к категории данного обобщения или нет. И в этом случае логика построения беседы имеет решающее значение.

В качестве конкретного примера обратимся к конспекту одного из занятий с детьми старшей (в конце учебного года) или подготовительной к школе группы.

Программное содержание: 1. Уточнить представления о знакомых домашних животных. 2. На примере коровы, лошади, собаки сформировать обобщенные представления о домашних животных по следующим знакам (живут вместе с человеком, не боятся его; человек использует их в хозяйстве; человек создает все условия для их жизни). 3. Учить использовать обобщенное представление для анализа ситуаций с новыми животными.

Материал. Сюжетные картины о домашних животных; карточки, схематически изображающие признаки домашних животных; конверты с картинками, на которых нарисованы разные животные (по числу детей).

Ход занятия

I часть. Беседа с детьми по вопросам: каких домашних животных вы знаете? Назовите их. Что вы знаете о корове? Что можно рассказать про лошадей? Что вам известно о собаках?

II часть. Образование обобщенного представления. Воспитатель по Очереди вывешивает карточки, на основе которых строится обобщение (рис. 5), Используя сюжетные картины, показывает, что корова, лошадь и собака живут вместе с человеком, не боятся его (карточка 1). Затем обсуждает с детьми, как человек использует этих животных (карточка 2). Воспитатель рассказывает о том, как человек строит жилище для животных, кор­мит их, ухаживает за ними (карточка 3). Во время занятия демонстрируются сюжетные картины, на которых изображены различные особенности жиз­ни этих домашних животных. В завершение II части занятия воспитатель обобщает знания: все домашние животные (а не только корова, лошадь и собака) живут рядом с человеком, приносят ему пользу, а он заботится о них. По этим признакам можно узнать - животное домашнее или нет.

III часть. Работа с индивидуальными конвертами. Детям раздают

конверты с картинками животных, которых они рассматривают. Картинки у всех разные, но у некоторых детей встречаются однотипные. Есть несколько картинок с бурым медведем, домовой мышью. Воспитатель загадывает загадку про свинью. Дети, у которых на картинках нарисовано это животное, объясняют, почему свинья - домашнее животное. Далее дошкольники слушают загадку про петуха. Те, кто получил картинки с изображением этой птицы, рассказывают, почему он тоже являются домашним животным. Воспитатель читает следующую загадку:

Где живет он? В самой чаще, Самой-самой настоящей. Там гуляет, там и спит.

Там детей своих растит. Любит груши, любит мед, Сладкоежкою слывет.

Но всего сильнее он

Любит долгий крепкий сон: Ляжет осенью, а встанет

Лишь когда весна настанет. Кто это?

(Медведь.)

Отгадав загадку, дети анализируют, почему бурый медведь никак не может быть отнесен к группе домашних животных. В заключение воспитатель предлагает загадку про домовую мышь:

В подполье, в каморке Живет она в норке, Серая малышка.

Кто же это?

Помогает детям найти правильный ответ в результате анализа они санной ситуации: живет вместе с человеком, но боится его, приносит вред хозяйству, человек не заботится о ней. Затем дети делают вывод: домовая мышь не относится к домашним животным.

В конспекте данного занятия (а оно является типичным) отчетливо выделяются три этапа, три структурные единицы в процессе образования обобщенного представления, соответствующие трем частям занятия:

уточнение конкретных сведений о небольшом количестве знакомых объектов;

выделение общих и значимых признаков, на основе которых эти объекты можно объединить в одну группу;

использование обобщенного представления для анализа новых объектов с целью отнесения их к той или другой группе.

Подчеркнем еще раз наиболее значимые моменты: обобщенные представления можно формировать о явлениях или объектах природы, которые хорошо знакомы детям. Сведения о них должны накапливаться систематически на протяжении достаточно длительного времени. Свободное оперирование конкретными знаниями создает основу для выделения сходных признаков этих объектов и объединения их в одну группу. Если дети владеют отрывочными знаниями, образование обобщенных представлений затруднено. Обобщенное представление должно строиться не на одном признаке, а на нескольких (3-4), сходных и значимых для всей группы. Использование одного признака, особенно когда речь идет об исключительных явлениях или объектах природы, выбивающихся из общей закономерности, может привести к неправильным суждениям и выводам малоопытных (в силу возраста) дошкольников.

И последнее: обобщающие занятия позволяют интенсивно развивать интеллект детей - умения сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы.

Занятия комплексного типа

Комплексные занятия в рамках одной темы решают разные за­дачи развития детей и строятся на разных видах деятельности. Эти занятия можно проводить во всех возрастных группах, но особен­но они полезны со старшими дошкольниками.

Родоначальником комплексных занятий является лаборатория эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. В 1970- 1980-е годы под руководством Н. А. Ветлугиной раз­рабатывались занятия, на которых объединялись музыкальная деятельность, изобразительное творчество детей, художественное слово и выразительный танец. Синтез разных видов искусств на одном занятии оказался оптимальным и эффективным средством художественного развития и эстетического воспитания дошкольников.

Со временем комплексные занятия стали широко использоваться практикой дошкольного воспитания в разных сферах обучения детей. В области экологического воспитания комплексные занятия могут быть использованы в разных возрастных группах. Например, в конце осени с детьми старшей группы обычно про­водится итоговое занятие, на котором формируется представление об осеннем сезоне. Комплексное занятие на эту тему может состоять из нескольких частей и включать разную деятельность.

Первая часть занятия решает познавательные задачи и раз­вивает интеллектуальные способности дошкольников. Воспитатель уточняет и обобщает представления детей об осени, выделяя характерные ее особенности. Важную роль в этом процессе играет календарь природы, который дети вместе с воспитателем вели ежемесячно по одной неделе.

В т о р а я часть занятия предполагает иные программные задачи и другой вид деятельности для дошкольников. К занятию

организуется специальная небольшая выставка на тему осени: несколько репродукций знаменитых художников. (И Левитан, И.Остроухов и др.), художественная фотография, на которой могут

быть изображены картины природы, дары осени (грибы, плоды овощей и фруктов), 1 -2 современных пейзажа, натюрморта в живописи или графике. Осмотр выставки, переживание красоты -

это другой вид деятельности, который несет в себе решение эстетических задач (хотя задачи умственного воспитания остаются – дети знакомятся с произведениями искусства).

Третья часть занятия - это художественное творчество детей

ручная деятельность, в которой они сами становятся художниками и выполняют работу по своему усмотрению и желанию. Это может быть и рисование пейзажа, букета осенних цветов в вазе и аппликация грибов в траве или корзине или фруктов на блюде. Это могут быть поделки из природного материала. Педагогические

задачи опять иные - развитие творческих способностей детей, их художественно-ручных умений.

Такое комплексное занятие, если оно правильно организовано, по времени может выходить за рамки обычного занятия - смена деятельности не вызовет усталости и скуки. Тем более что по своему усмотрению воспитатель может в подходящий момент использовать музыку в записи, сделать веселую физкультминутку

Комплексные занятия могут быть организованы на самые разные темы. Например, занятие об овощах может включать беседу по картине «Уборка овощей на огороде», разыгрывание стихотворения Ю.Тувима в переводе С.Михалкова «Овощи», рисование или аппликацию плодов; занятие «Мы здоровыми растем, мы здоровье бережем» - это и разговор Айболита с детьми о здоровье, и том, как его сохранять, как поддерживать благоприятную окружающую среду, и физические упражнения или закаливающая процедура, и коллективное приготовление зеленой добавки к обеду из выращенного лука, чеснока, петрушки.

Комплексные занятия - это творческое дело воспитателя, их можно организовать по-разному, интересно. Они эффективно и всесторонне развивают личность ребенка, а сочетание различных видов деятельности способствует более легкому и быстрому формированию отношения к содержанию занятия.

Контрольные вопросы

Важны ли занятия в сфере экологического воспитания? Какую роль они выполняют?

Какие можно выделить типы экологических занятий? В каком случае имеет место занятия первично-ознакомительного типа занятия? Что такое углубленно-познавательного типа занятие?

Существует ли проблема обобщения в дошкольном возрасте? Как она рассматривается учеными?

Что такое обобщенное представление о природе? Как и на занятии какого типа его можно сформировать?

Что такое комплексное занятие? В чем состоит особенность комплексных экологических занятий?

Процесс формирования личности дошкольника в целом и экологическое воспитание в частности должны опираться на систему знаний, которая включает элементарные сведения о биосфере (живая природа: растения, животные, человек; неживая природа). Особое место в этой системе должны занимать знания о человеке как части природы, как о самом разумном существе, от которого в значительной степени зависит будущее биосферы....

Скачать:

Предварительный просмотр:

Проблемы экологического воспитания дошкольников

В наше время проблемы экологического воспитания вышли на первый план, и им уделяют всё больше внимания. Почему эти проблемы стали актуальными? Причина – в деятельности человека в природе, часто безграмотная, неправильная с экологической точки зрения, расточительная, ведущая к нарушению экологического равновесия.
Каждый из тех, кто принёс и приносит вред природе, когда-то был ребёнком. Вот почему так велика роль дошкольных учреждений в экологическом воспитании детей, начиная с раннего возраста.

Процесс формирования личности дошкольника в целом и экологическое воспитание в частности должны опираться на систему знаний, которая включает элементарные сведения о биосфере (живая природа: растения, животные, человек; неживая природа). Особое место в этой системе должны занимать знания о человеке как части природы, как о самом разумном существе, от которого в значительной степени зависит будущее биосферы.

Экологическое воспитание – это воспитание нравственности, духовности, интеллекта. Человек и природа: Философы, поэты, художники всех времён и народов отдали дань этой вечной и всегда актуальной теме. Но, пожалуй, никогда она не стояла так остро, как в наши дни, когда угроза экологического кризиса, а может быть, и катастрофы нависли над человечеством и проблема экологизации материальной и духовной деятельности человека стала жизненной необходимостью, одним из условий сохранения общего для всех.

Природа своеобразно реагирует на насильственное вторжение человека в её территорию: на планете стремительно исчезают различные виды животных и растений, а освободившиеся места заполняются вредными и опасными организмами, в том числе болезнетворными; характерно в последнее время увеличение аллергических и нервно-психических заболеваний, растёт количество детей, имеющих врождённые аномалии.

Веками человек был потребителем по отношению к природе: жил и пользовался её дарами, не задумываясь о последствиях. И у меня возникло желание охранять природу от её неоправданно варварского уничтожения и загрязнения, воспитывать в людях бережное к ней отношение. И начинать нужно с самых маленьких. Именно в дошкольном возрасте усвоение основ экологических знаний наиболее продуктивно, так как малыш воспринимает природу очень эмоционально, как нечто живое. Влияние природы на ребёнка огромно: она встречает малыша морем звуков и запахов, тайнами и загадками, заставляет остановиться, присмотреться, задуматься. Красота окружающего мира рождает чувство привязанности к тому месту, где родился и живёшь, и, в конечном счёте, любовь к Отечеству.

"Рыбе – вода, птице – воздух, зверю – лес, степи, горы. А человеку нужна Родина. И охранять природу – значит охранять Родину". Так говорил русский писатель Михаил Пришвин.

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает:

– воспитание гуманного отношения к природе (нравственное воспитание);
– формирование системы экологических знаний и представлений (интеллектуальное развитие);
– развитие эстетических чувств (умения увидеть и прочувствовать красоту природы, восхититься ею, желания сохранить её).
– участие детей в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы.

Все составляющие подобного комплексного подхода к экологическому воспитанию в условиях дошкольного учреждения существуют не обособленно, а взаимосвязано. Так, гуманное отношение к природе возникает в процессе осознания того, что окружающий нас мир неповторим, уникален, нуждается в нашей заботе, и закрепляется в процессе практической деятельности по уходу за комнатными растениями, обитателями живого уголка и т. д.

Раскрыть перед ребёнком красоту природы и научить увидеть её – дело сложное. Для этого педагог сам должен уметь жить в гармонии с природой, а дети должны быть готовы подражать каждое его движение. Они очень наблюдательны и внимательны к словам педагога, хорошо отличают положительное и отрицательное в действиях взрослых. Экологическая воспитанность, искренняя любовь к природе означает не только определённое душевное состояние, восприятие её красоты, но и её понимание и познание.

Таким образом, важнейшим условием успешной реализации комплексного подхода является создание среды, в которой взрослые личным примером демонстрируют детям правильное отношение к природе и активно, по мере своих возможностей, вместе с детьми участвуют в природоохранной деятельности.

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

Для решения задач экологического воспитания опираемся на следующие программы: "Юный эколог" С. Н. Николаевой, "Открой себя" Е. В. Рылеевой, "Наш дом – природа"
Н. А. Рыжовой, "Мы" Н. Н. Кондратьевой.

В нашем детском саду проводится большая работа по экологическому воспитанию дошкольников.

В методическом кабинете имеется:

• природоведческая литература;
• пособия;
• схемы, таблицы;
• дидактические пособия;
• игры экологического содержания.

I БЛОК. РАБОТА С ДЕТЬМИ

В группах созданы уголки природы, которые знакомят детей с комнатными растениями, условиями необходимыми для их роста и развития, для наблюдений и труда в природе.
На территории ДОУ имеется экологическая тропа с описанием природных объектов и речевым материалом к ним. Экологическая тропа выполняет познавательную, развивающую, эстетическую и оздоровительную функцию. Создавая тропу, мы использовали как можно больше интересных объектов. В качестве видовых точек, мы выбрали деревья, кустарники разных пород, разного возраста, разной формы. Также имеется старый пень, земля, покрытая мхом, грибы, муравьиные дорожки и их ходы, скопление " солдатиков". Полянка с лекарственными растениями: мать-и-мачеха, тысячелистник, ромашка и обитающие на нём разные насекомые: бабочки, божьи коровки, гусеницы. На одной высокой берёзе – гнездо.

Очень радует глаз цветущие растения на клумбе. И они подобраны так, что в течение сезона одни цветы сменяются другими. Ребята на клумбе ухаживали за цветами: рыхлили, поливали, полили, опрыскивали. На примере сорняков объясняли многие биологические особенности растений, влияние человека на растительные сообщества. С этой же целью на тропинке оставили небольшие вытоптанные участки. Сравнивая их с не вытоптанными, мы наглядно показывали детям, как изменяется растительный покров под влиянием вытаптывания, и объясняли о правилах поведения на прогулке, на отдыхе.

Экологическая тропа позволяет более продуктивно использовать обычные прогулки с детьми для экологических занятий и одновременно для оздоровления детей на свежем воздухе. Одни и те же объекты посещали много раз, особенно в разные сезоны года.

На тропе мы проводили: наблюдения, игры, театрализованные занятия, экскурсии. Очень важно помнить об интегрированном подходе: на тропе мы с детьми наблюдали, рассматривали, обсуждали, анализировали и т. д. Свои впечатления об увиденном они выражали на занятиях по музыке, изобразительной, театрализованной деятельности, в подвижных играх.

Экскурсии – один из основных видов занятий и особая форма организации работы по экологическому воспитанию. Одна из очень трудоёмких и сложных форм обучения. На экскурсиях дети знакомились с растениями, животными и одновременно с условиями их обитания. Благодаря экскурсиям у детей развивается наблюдательность, возникает интереса к природе. Находясь в лесу, на берегу реки, дети собирали разнообразный природный материал для последующих наблюдений и работ в группе, в уголке природы. С нашими детьми мы старались
организовывать интересные экскурсии: "Прогулка по весеннему лесу", "Золотой луг", " Зимняя сказка ". Красота природы, окружающая их, вызывала глубокие переживания, способствовала развитию эстетических чувств.

Прогулки широко используются для экологического воспитания детей. Мы знакомили детей с изменениями природы по сезонам (продолжительность дня, погода, изменения в жизни растений и животных, труд людей). На прогулках организовывали игры с природным материалом (песок, вода, снег, листья, плоды). Для таких игр на участке использовали следующие оборудования: ящик с песком, бассейн, совочки, формочки, печатки. Именно на прогулке дети могут знакомиться со свойствами песка, земли, глины, снега, льда, воды. Кроме этого использовали разнообразные игровые упражнения " Найди по описанию", "Что, где растёт?", "Узнай и назови", "Вершки – корешки", "Чудесный мешочек", "Угадай животное", "Отгадай и нарисуй", "Когда это бывает? ", "Загадки о животных" на узнавание деревьев, кустарников, цветов, животных (по звукам, следам и т. д.). Детям очень понравилось играть в игры с игрушками, приводимыми в движение ветром "Султанчики", " Разноцветные ленточки". Через игры они научились определять силу и направление ветра, его контрастность.

Для установления причин явлений, связей и отношений между предметами и явлениями использовали опыты. Опыт всегда должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдений и труда. (Опыты проводятся чаще всего в старших группах, а в младшей и средней группах используются отдельные поисковые действия). В каждом опыте раскрывалась причина наблюдаемого явления, дети старались самостоятельно подойти к суждениям, умозаключениям. Уточнялись их знания о свойствах и качествах объектов природы (о свойствах снега, воды, растений, об их изменениях и т. д.). Опыты способствовали формированию у детей познавательного интереса к природе, развивали наблюдательность, мыслительную деятельность.

Часто на занятиях использовали художественную литературу. Художественная литература о природе глубоко воздействует на чувства детей. (Нужно использовать литературу, рекомендованную программой детского сада). Это произведения А. Пушкина, Ф. Тютчева, А. Фета, Н. Некрасова, К. Ушинского, Л. Толстого, М. Пришвина, В. Бианки, Н. Сладкова и другие. После чтения с детьми проводила беседу, задавала вопросы. Было видно в их глазах сочувствие, сопереживание либо радость, восторг. Очень приятно, когда дети задавали вопросы, где проявлялась у них забота и любовь о друзьях наших меньших: "А его кто-нибудь спасёт?", "А они не замёрзнут?", "А почему ему никто не помог?" В этих случаях важно донести до детей смысл произведения.

Во время тематических занятий по рисованию "Солнышко", "Светлячок", аппликации "Яблонька", "Божья коровка", лепке "Вишенки", "Гусеница" и других использовали магнитофонную запись "Звуки природы". Дети с умилением слушали "звуки природы" и работы получались намного лучше. В детском саду ежемесячно проводились конкурсы детских рисунков" Как я провёл лето", " Времена года", "Мир глазами детей", "Листопад", "Зимушка-зима", "Тает снежок, ожил лужок". Участвовали в различных конкурсах "Лучшая поделка из природного материала", макет "Природа Башкортостана" (г. Шихан, пещера Шульганташ). Дети старались дома привлечь родителей, бабушек, дедушек, сестёр и братишек в изготовление поделок.

Осенью проводили конкурс на тему: "Необычный урожай года", где дети принесли самую кривую картошку или самый длинный огурец или самый большой подсолнух. Проводили ярмарки ко "Дню урожай". За совместную работу, дети и родители получили благодарность и сюрпризы.

С детьми старших и подготовительных групп проводятся викторины, кроссворды, интеллектуальные игры "Знатоки природы родного края", "Сохрани природу", "День птиц", "Подводное царство". Эти способы работы направлены на интеллектуальное развитие детей, так как требуют воспроизведения, актуализации представлений о фактах природы, закономерностях, известных детям.

Одна из форм экологического воспитания являются праздники и развлечения. Роль праздников и развлечений заключается в сильнейшем воздействии на эмоциональную сферу
личности ребенка. Важно в таких праздниках не столько воспроизведение знакомых музыкальных произведений, стихотворений, игр, отгадывание загадок на темы природы, сколько включённость детей в переживание событий, в осознание экологических проблем, доступных пониманию детей. Мы проводили праздники, посвящённые дню защиты Земли: "Наш дом – Земля", "Зелёная планета". По ходу сюжета разыгрываемой детьми сказки, отдельного эпизода мы старались вызвать у детей переживание гуманных чувств, сочувствия, острого желания помочь героям или решить возникшую проблемную ситуацию.

По экологическому воспитанию разработан проект "Природный мир". (Приложение 1 )

Занятие по уходу за комнатными растениями на тему "Поможем Незнайке". (Приложение 2 )

II БЛОК. РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ

Очень тесно ведётся работа по экологическому воспитанию с семьёй. Только опираясь на семью, только совместными усилиями может решиться главная задача – воспитание человека с большой буквы, человека экологически грамотного. В работе с родителями по экологическому воспитанию детей использовались как традиционные формы (родительские собрания, консультации, беседы), так и нетрадиционные (деловые игры, прямой телефон, круглый стол, дискуссии). Например, при организации родительского собрания на тему "Задачи экологического воспитания". Мы провели предварительное анкетирование родителей с целью выяснения их понимания связанных с экологическим воспитанием проблем. Эффективной формой работы с родителями был, например, круглый стол "Воспитание доброты к природе". Начали с прослушивания магнитофонной записи рассказов детей о своих питомцах. (Для родителей, дети которых проявляли жестокость к животным, цель беседы – не навреди. Для родителей, дети которых проявляли равнодушие, цель – заинтересовать). Для каждой подгруппы родителей целесообразно организовывать отдельную беседу.

Ещё одна форма работы с семьёй – педагогические ширмы , в которых родителям необходимо давать чёткие, конкретные, практические советы по узкой теме. Через ширмы можно знакомить детей и родителей с народными приметами, но обязательно с заданием: почему так говорят?

Такую форму работы, как консультации , например "Использование художественной литературы в экологическом воспитании дошкольников в семье", можно начать с просмотра выставки книг по природе для детей. Показывали родителям сценку, например, "Лесные уроки вежливости", в которой сказочные персонажи рассказывали о том, как надо вести себя в природе. После просмотра беседовали с родителями, давали каждому конкретные советы, порекомендовали детям дома делать зарисовки о природе, рассматривать картины и иллюстрации, знакомится с природой родного края через СМИ и т. д. Такие формы работы дают возможность продемонстрировать родителям, какие знания о природе есть у детей, показать, что эти знания необходимы для формирования основ экологической культуры.

Считаем, что в результате проделанной работы есть положительные результаты:

– сформированы начала экологической культуры у детей;
– сформировано осознанно правильное отношение к объектам и явлениям природы, экологическое мышление;
– дети учатся практическим действиям по охране природы;
– развиваются умственные способности детей, которые проявляются в умении экспериментировать, анализировать, делать выводы;
– у детей появилось желание общаться с природой и отражать свои впечатления через различные виды деятельности.

Сегодня, в эпоху стремительного прогресса и глобальной техногенной катастрофы, стали невольно задумываться: «Как сохранить планету чистой?» Очевидно, что если мы сами не будем внимательно относиться к миру, в котором мы живем, то можем просто погубить себя. Чтобы этого не произошло, нужно осознать полезность воспитания экологической культуры. И начать с воспитания себя и своих детей. Знания и хорошие привычки, которые получены ещё в детстве, сформируются в чёткие убеждения. Дети со сформированными с раннего детства представлениями о важности сохранять природу никогда не нанесут вред ей. В будущем это повлияет на позитивное преобразование экологической обстановки вокруг нас. Наши практические рекомендации - для думающих родителей, которым важно, в каком мире будет жить их дети.

Экологическое воспитание

Экологическое воспитание понимается как формирование человека с сознательным восприятием окружающей среды, осознанием необходимости сохранять природу, целесообразно использовать её богатства, пониманием важности приумножения природных ресурсов. Сегодня, в современных условиях необдуманного потребления природных ресурсов, экологическое воспитание становится основой процесса гармонизации .

Выдающийся французский мыслитель Вольтер писал: «Надо возделывать наш сад». Эта фраза могла бы стать лозунгом экологического воспитания. Философ говорил о саде внутреннего мира человека, без возделывания которого не стать настоящей, цельной личностью, которая развивается, не нарушая законов природы, а стремясь приумножить её. Экологическое воспитание и культура занимают ведущую позицию в формировании современной Личности.
Экологическая воспитательная сфера детей широка и базируется на таких компонентах:

• воздействие семьи, где огромное значение при воспитании принадлежит матери
• воспитательный процесс в дошкольных учреждениях, школе
• влияние СМИ (средств массовой информации)
• многофакторная и разноплановая сфера стихийного воспитания.

Экологическая культура

От чего зависит уровень экологической культуры? От воспитания, основная задача которого - подготовка детей к жизни. А чтобы стать личностью, способной не уничтожать, а позитивно преобразовывать окружающий мир, нужно овладеть нравственными нормами по отношению к природной среде. Именно культура приводит в соответствие деятельность человека.
Экологическая культура ребёнка - это его гуманное отношение к природе, к живым организмам, к природным материалам. Формирование экологической культуры ребёнка - непростой и длительный процесс, начинающийся практически с рождения малыша и подразумевающий под собой впитывание экологического мировоззрения, целесообразного природопользования, сознательного соответствия экологическим правилам и требованиям, личной ответственности перед человечеством за сохранение окружающей среды.
Экологическое сознание, экологическая воспитанность и экологические знания – вот три кита, на которых базируется понятие «экологическая культура».

Опыт стран, в которых высокоразвита экологическая культура общества, показывает, что это ещё и выгодно в экономическом плане. В таком обществе продолжительность жизни людей выше, число заболеваний - улучшаются гораздо меньше, а в целом - экологическая ориентированность граждан способствует значительной экономии и приумножению природных богатств . В идеале - прививать экологическую культуру проще, если государственная политика нацелена на это, а именно: запущены нормативные и экономические механизмы, глубоко внедрены основы экологического воспитания в систему образования, работают принципы экологического просвещения. Однако, как показывает , всё-таки основную роль в воспитании экологически культурного ребёнка играет семья.

«А знаете ли вы, что, чтобы отравить более чем 4 млн литров чистой воды, достаточно лишь 4 литра машинного масла?»

Воспитываем экологически ребёнка в семье

Именно ваше отношение к миру, ваши взгляды и ценности формируют вашего ребёнка. , впитанные с детства, являются основополагающими в дальнейшей жизни малыша. Легко откреститься от ответственности за воспитание вашего ребёнка и переложить её на государство, детский сад, школу, улицу, бабушек и дедушек. Помните, что воспитание и закрепление правильных экологических убеждений зависит только от родителей.

Семья является микросоциумом, где его члены самовыражаются, демонстрируя индивидуальное отношение к окружающей среде, идеи, жизненные установки, совершая поступки. Члены семьи взаимодействуют с окружающей природной средой, проявляя в поступках своё отношение к ней. Родители - большой авторитет для ребёнка. В связи с этим, ребёнок принимает за чистую монету любой поступок мамы или папы, будь то уход за цветами или бездумно брошенная обёртка мимо урны. Именно потому, что дети склонны наследовать всё, что делают их родители, семейному экологическому воспитанию должна уделяться ведущая роль .

Прививаем культуру детям дошкольного возраста

«А знаете ли вы, что период разложения безобидной на первый взгляд алюминиевой банки достигает от 200 до 500 лет?»

Развиваем детей школьного возраста

В школьном возрасте экологическое просвещение и воспитание реализуется в процессе изучения основных учебных предметов, факультативных курсов, внеклассной деятельности (клубы, кружки, объединения, секции, тематические лагеря и прочее). Для школьников важно:

• приобрести опыт творческой деятельности, проектирования и повышения экологической безопасности окружающей среды
• выработать чёткую экологическую позицию, направленную на сохранение природной среды, экологическое разнообразие и экобезопасность
• накопить опыт для формирования здорового образа жизни
• научиться участвовать в дискуссиях по актуальным экологическим проблемам.

В основными источниками информации в сфере экологического просвещения становятся научная и техническая информация как по общеобразовательным дисциплинам, так и гуманитарного характера (право, культура, этика, взгляды отдельных личностей). Ведущими видами деятельности у школьника становятся исследования, организационная и коммуникационная работа, творчество, труд, профессиональная ориентация.
Экологическое воспитание в разном школьном возрасте имеет свою специфику, и развивать его необходимо, опираясь на возрастные психологические особенности и на изменение основных видов деятельности. Выполняя эти рекомендации, можно с самого раннего возраста успешно воспитывать экологически сознательного человека.

«Это интересно. В конце ХХ века компания Nike организовала экологически ориентированную программу «Reuse-A-Shoe», направленную на утилизацию старых кроссовок. Этот материал идёт на изготовление покрытия для спортивных площадок. Программа работает и сегодня».

С чего начать?

1. Поддерживаем уют в доме. Вместе с детьми сажаем цветы и ухаживаем за ними! Ведь цветы - это не только особая атмосфера домашнего уюта и тепла, но ещё и среда, которая воспитывает ребёнка и сохраняет его здоровье. Красота окружающей среды разовьёт эстетический вкус, воспитает уважение и любовь природе. Вместе делаем уборку, поддерживаем чистоту.
2. Гуляем всей семьей в лесу. Сколько интересного в лесу: ручейки, растения, причудливой формы колоды, звуки птиц и насекомых. Лесное разнообразие увлекательно: любознательности ребёнка не будет предела. Подготовьтесь основательно: приведите ребёнку интересные сведенья о природе. Разъясните самые правила поведения: не рвать цветы, не мусорить, не разжигать костры.
3. и журналы о природе. Полезно иметь или брать в библиотеке книги Джеральда Даррелла, Виталия Бианки и Бернгарда Гржимека. Приобретайте периодические издания о нашей планете, её природе и обитателях: “Geo”, “Geoлёнок”, “National Geographic”, «Вокруг света», «Природа и человек», «В мире животных», «Домашний любимец», «Свирель», «Филя», «Юный натуралист» и другие.
4. Общаемся с животными. Сходите в зоопарк, съездите в деревню к бабушке или заведите собственного питомца. Общение с животными действует успокаивающе, вызывает чувство радость и восторга, а также прививает навыки экологической ответственности.
5. Смотрим телевизор разумно. Лучше всего, если это будут образовательные передачи природоведческого характера. Но если в них недостаток – можно обсуждать экологические проблемы с ребёнком при просмотре новостей, мультфильмов или детских кинофильмов.

Дети, воспитанные в традициях экологического воспитания, способны будут создать новое общество, в котором будут цветущие сады, зелёные парки, живописные деревни. Таким людям в голову не придёт бросить окурок, или вообще курить, ломать деревья и сливать в реки отходы нефтепродуктов. Они покажут пример, как нужно поступать нормальному человеку и не постесняются объяснить нарушителям, как делать не стоит. Ведь человек – не бездумный эксплуататор природы, а ответственный её хранитель. А воспитать экологически сознательную личность можно, сочетая возможности содружества школьного и семейного воспитания.

Видео, которое можно использовать как методический материал для занятий или проектов на экологическую тематику